Transcription

[Regards sur les programmes]

Caroline PASCAL - Directrice générale de l'enseignement scolaire, Dgesco

Mesdames et Messieurs, chers professeurs, bonjour et bienvenue sur la série « Regards sur les programmes ». Cette série, produite par la Dgesco, en collaboration avec Réseau Canopé et avec l'intervention de l'Inspection générale, vous présente les nouveaux programmes, leur sens, leur objectif, la façon dont ils ont été conçus, élaborés.Nous avons également recueilli des témoignages, des questions, qui sont les vôtres, sur le terrain, de manière à vous apporter le conseil et l'appui le plus proche de celui dont vous avez besoin.

Je suis ravie de vous accueillir sur cette série. J'espère qu'elle vous apportera tout le profit nécessaire et je vous souhaite un excellent travail.

[Regards sur les programmes de français au cycle 4]

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Mesdames et messieurs, bonjour. Je suis ravi de vous accueillir dans cette nouvelle émission « Regards sur les programmes ». Je suis Yann Bruyère, adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources à la Direction générale de l'enseignement scolaire. L'émission d'aujourd'hui sera l'occasion de croiser les regards d'experts pédagogiques sur le programme de français du cycle 4. Nous sommes allés à la rencontre de professeurs dans cinq académies différentes. Nous les remercions chaleureusement pour leur accueil dans leur collège, et pour leurs questions qui viennent enrichir la réflexion à l'échelle nationale. Je vous propose sans plus tarder de leur laisser la parole pour écouter leurs réactions à la lecture du programme de français du cycle 4.

[Début de la partie sur les réactions]

Julien HAZARD - Professeur de lettres, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

Ma réaction est très positive au nouveau programme du cycle 4. Ses perspectives sont progressives selon chaque niveau. J'ai trouvé que ses formulations étaient très justes et sont assez parlantes pour les élèves. 

Delphine CORNELISSEN - Professeure de lettres, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

J'ai trouvé la proposition de ce nouveau programme très intéressante, avec un soin particulier qui était accordé aux formulations des objets d'étude, et une dimension humaniste assez forte et que je trouve importante dans la formation des élèves. Aussi, je me demandais, pour en simplifier la lecture, quelles seraient d'après vous, les changements les plus significatifs par rapport aux anciens programmes.

Face aux attentes de ces nouveaux programmes qui sont assez élevées, comment faire en sorte que les enseignants ne se sentent pas submergés par les exigences de ces programmes ? 

Maxime CANIN - Professeur de lettres, département de l'Aube (académie de Reims)

Le programme valorise une lecture moins techniciste et plus interprétative. Comment interpréter ce glissement ? Est-ce une redéfinition de la lecture analytique, ou bien une évolution de sa place dans le cours de français ?

[Fin de la partie sur les réactions]

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci aux professeurs pour ces premières réactions qui vont permettre d'initier le dialogue avec nos intervenants, ici en plateau, qui ont participé à l'élaboration du programme et que je remercie chaleureusement. J'ai le plaisir d'accueillir Renaud Ferreira de Oliveira. Vous êtes Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, doyen du groupe des lettres au sein du collège d'expertise disciplinaire et pédagogique.

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA - Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, lettres, copilote du GEPP de français du cycle 4

Bonjour Yann.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Nous accueillons également Sophie Pariente.

Sophie PARIENTE - Professeure de lettres, formatrice académique et chargée de mission d'inspection de lettres académie de Bordeaux

Bonjour Yann. 

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Vous êtes professeure de lettres, formatrice académique et chargée de mission d'inspection, dans l'académie de Bordeaux.Notre troisième invitée en plateau est Béatrice Schang. Vous êtes professeure de lettres, formatrice académique, dans l'académie d'Orléans Tours. Bonjour Béatrice.

Béatrice SCHANG - Professeure de lettres, formatrice académique, académie d'Orléans-Tours

Bonjour Yann.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Nous remercions les enseignants pour leurs réactions et nous retenons leur lecture positive du programme, mais aussi leurs interrogations, dont celles qui portent sur les changements, par rapport aux programmes précédents. Renaud, que pouvez-vous leur donner comme information à ce sujet ?

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA - Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, lettres, copilote du GEPP de français du cycle 4

Alors, ces programmes se situent dans une certaine continuité par rapport aux programmes précédents, ceux de 2016. Le choix a été fait de ne pas bouleverser les habitudes des professeurs et de se tenir plutôt dans une certaine continuité épistémologique, qui existe déjà depuis une bonne dizaine d’années, qui est celle d’insister sur la portée humaniste, axiologique, anthropologique des études de lettres, et il s’agit surtout de valoriser la réception des élèves, les encourager à une appropriation des textes, les engager dans une dimension de lecture, d’écriture, enfin dans toute une nouvelle galaxie d’activités, et, de ce point de vue-là, tout ce qui relève, comme cela a été très bien dit d’ailleurs, disons d’obstacles un peu trop techniques, un peu trop formalistes, nous engageons les professeurs à les mettre un peu au second plan, pour ne pas s’embarrasser avec trop de rhétorique, mais, véritablement, d’engager les élèves dans cette dimension de réception, d’appropriation, c’est vraiment les enjeux les plus importants de ces programmes.Deux nouveautés, cependant : il s’agit désormais de mettre la lecture d’œuvres intégrales au cœur des apprentissages. On avait pu observer, avec les programmes précédents que ce qui relève, peut-être, de la lecture en continu, de la lecture longue, était peut-être un peu minoré dans les programmes précédents. Donc là, vraiment, engager les élèves dans les lectures d’œuvres intégrales au long cours, et avec une cohérence littéraire, bien sûr. Et, d’autre part, comme vous avez pu l’observer, le lexique fait désormais partie, comme pour le cycle 3, d’un domaine indépendant, parce que c’est un domaine d’enseignement extraordinairement prescriptif pour les élèves, et, donc, au même titre que la lecture, que l’écriture, que la grammaire, il devient un enseignement à part entière.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci Renaud pour ces précisions. Alors vous terminez votre propos sur la lecture, c'est justement une des interrogations de nos professeurs. Béatrice, que pouvez-vous apporter comme élément complémentaire à ce sujet ?

Béatrice SCHANG - Professeure de lettres, formatrice académique, académie d'Orléans-Tours

J'ajouterai que dans les exemples de mise en œuvre des programmes, un certain nombre d'œuvres est proposé, qui appartiennent au patrimoine littéraire, mais peut-être pas au patrimoine littéraire attendu. C'est à dire que l'objectif, au-delà de l'enrichissement de la culture littéraire des élèves, il s'agit aussi d'éveiller leur sensibilité, leur ouverture à d'autres cultures. C'est pour cette raison, d'ailleurs, que l'on va trouver dans ces exemples de mise en œuvre des auteurs, des autrices, des œuvres qui appartiennent à différents continents, et également à la littérature francophone. Il s'agit de susciter le goût pour la lecture, donc pour justement susciter ce goût pour la lecture, les exemples qui sont présentés dans les exemples de réussite, il y a un certain nombre d'œuvres proposées en lecture cursive, qui entrent en résonance sur leur thématique avec les œuvres intégrales, et ces œuvres de lecture cursive sont au choix de l'élève. Et c'est vrai que c'est déterminant que ce soit l'élève qui choisisse, en fait, ses lectures, parce que ces œuvres correspondent à différents niveaux, on va dire, en quelque sorte, de lecture, et que certains élèves, du fait de leurs compétences de lecteur, peuvent être un petit peu fragiles. Ces élèves auront besoin d'être vraiment accompagnés et donc l'accompagnement du professeur sera déterminant pour justement développer cette réception de l’œuvre.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci. Mais alors, les professeurs expriment aussi quelques craintes sur l'exigence de ces programmes. Béatrice, est-ce qu'on peut les rassurer ?

Béatrice SCHANG - Professeure de lettres, formatrice académique, académie d'Orléans-Tours

Je dirais dans un premier temps que les attentes, effectivement, sont élevées. Elles sont élevées parce que les programmes s'inspirent des apports de la recherche dans les différents domaines de compétences, que ce soit de l'oral, la lecture, que ce soit l'écriture, que ce soit la grammaire, le vocabulaire, l'orthographe. Donc il est vrai que les attentes par rapport aux domaines d'apprentissage sont véritablement élevées, mais ça ne signifie pas pour autant que la mise en œuvre pourrait être fastidieuse, parce que les exemples de mise en œuvre des programmes proposent un certain nombre d'exemples de réussite qui sont autant de pistes pédagogiques pour l'enseignant, pour créer, pour mettre en œuvre des activités vraiment efficaces et très accompagnantes pour les élèves.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci. Un point plus technique sur la lecture est également évoqué par un professeur. Sophie, avez-vous des éléments de réponse qui pourraient apporter un éclairage didactique sur ce sujet ?

Sophie PARIENTE - Professeure de lettres, formatrice académique et chargée de mission d'inspection de lettres académie de Bordeaux

En ce qui concerne la compétence de lecture elle-même, le programme met en avant ces trois dimensions qui se tressent, que sont la compréhension, l'interprétation et l'appréciation. Et les points de vigilance pour le professeur recommandent d'éviter des approches technicistes, formalistes qui soient systématiques, cela a déjà été dit, qui pourraient empêcher l'appropriation personnelle des œuvres littéraires et les émotions qu'elles suscitent. Donc, c'est bien la réception de l'élève qui est au centre de la lecture, et l'idée est aussi de montrer qu'il y a de multiples voies pour le rendre lecteur. Donc certes, au cours des séances de lecture, en classe, qu’il s’agisse de séances de lecture de textes ou d’œuvres, les élèves vont acquérir et vont développer des connaissances et des savoir-faire en matière de notions littéraires et d’outils d’analyse qui vont leur permettre d’être de meilleurs lecteurs, et cela, les objectifs progressifs, de la 5^e à la 3^e, le mentionnent explicitement. Mais il ne s'agit pas là de l'horizon, ni de l'enjeu de la lecture qui est une expérience subjective, qui est une rencontre entre une lectrice ou un lecteur et une œuvre. Et cette expérience dans la classe peut aller à la rencontre de celle des autres lectrices et lecteurs qui sont présents, et ceci par des échanges, par la pratique de la lecture à voix haute, par des écrits, de travail, de recherche, par l'écriture créative, par d'autres démarches créatives. Et tout cela a, bien sûr, pour enjeu de rendre les élèves des lecteurs à la fois sensibles et critiques.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci vivement à nos invités pour cet éclairage sur la philosophie générale du programme et écoutons maintenant des professeurs qui s'interrogent sur des points plus spécifiques du programme.

[Début de la partie sur les questions]

Olivier LEFÉBURE - Professeur de lettres département de l'Aube (académie de Reims)

Avec ces programmes, nous constatons que la liberté pédagogique est encore plus importante, car c'est le projet d'apprentissage, défini par le professeur, qui va donner la cohérence entre les différents objets d'étude, pour chaque année, et pour l'ensemble du cycle 4. Aussi faudra-t-il sans doute exercer un point de vigilance afin que chaque professeur, que chaque équipe pédagogique puisse articuler les différents objets d'étude, les différents points de langue, le tout dans une cohérence propre à chaque établissement.

Delphine CORNELISSEN - Professeure de lettres, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

Dans ces nouveaux programmes, le vocabulaire occupe désormais une place centrale. Je me demandais quels outils vous pouviez recommander pour structurer cet apprentissage, et également comment nous pouvons évaluer réellement l'acquisition du lexique. 

Maxime CANIN - Professeur de lettres, département de l'Aube (académie de Reims)

Le programme distingue la grammaire de l'oral et la grammaire de l'écrit. Si différencier oral et écrit est légitime pour les niveaux de langue, ou les pratiques comme le théâtre ou la lecture à voix haute, ne risque-t-on pas de perdre les élèves en leur représentant deux grammaires distinctes ?

[Fin de la partie sur les questions]

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci aux professeurs pour ces questions qui vont nous permettre d'aller plus loin dans la réflexion. Renaud, s'agissant du projet d'apprentissage qui est évoqué dans les programmes, que peut-on indiquer ?

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA - Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, lettres, copilote du GEPP de français du cycle 4

Ce professeur a très bien mis l'accent sur cette question. Le projet d'apprentissage, comme pour le cycle 3, devient l'une des pierres angulaires du programme et de sa mise en œuvre. Il ne faut pas du tout voir cet outil comme une contrainte, mais plutôt comme la possibilité d'alléger la charge mentale des professeurs, en les invitant à hiérarchiser, à faire des choix, cela a été très très bien dit, dans leurs pratiques, au sein de tous les domaines, au sein des différentes compétences. Donc, un projet d'apprentissage, c'est une unité d'enseignement qui peut aller, c’est variable, qui peut aller de 3 à 4 semaines, par exemple, qui se substitue à la notion de séquence, et qui invite justement à une hiérarchisation de ces compétences, une hiérarchisation des domaines, en particulier entre compétences majeures et compétences mineures, car dans cette unité, dans ce projet d'apprentissage, il ne s'agit pas de tout mettre, de tout dire, de tout faire, mais d'exercer véritablement pleinement sa liberté pédagogique, au profit des élèves, au profit de l'efficience de certains objectifs, au profit de l'évaluation, on en reparlera peut-être tout à l'heure, de ses objectifs et de ses compétences.Donc, prenons un exemple, si on travaille sur une entrée de poésie, par exemple, en 5^e, en 4^e, en 3^e, on va problématiser cette entrée poétique en fonction de l'œuvre choisie par le professeur, on va lui donner un cadre littéraire, et en fonction de ce cadre littéraire, on va choisir une compétence majeure, donc par exemple, l'oral, pour travailler avec les élèves sur la poésie à l'oral, et une compétence vocabulaire lexique pour entraîner les élèves à manipuler le plaisir des mots, le goût des mots et la possibilité de se projeter, d’inventer leurs propres mots, de voir comment les poètes travaillent avec les mots.Et on va jouer effectivement sur ces deux majeures, sur ces deux entrées-là, majeure et mineure, pour centrer les apprentissages ainsi. Cela veut dire aussi que, au fil de l'année, il faut construire une progression qui soit cohérente, qui permette une reventilation de l'ensemble des compétences pour ne pas laisser de trous en quelque sorte. Et ça suppose, comme l'a très bien dit ce professeur, une forme de synchronisation au sein des équipes. C'est une manière d'inviter les équipes à travailler un petit peu plus ensemble, non pas pour faire tout de la même manière, parce que chaque professeur garde sa sensibilité, bien sûr, mais disons d'avancer de manière à peu près conjointe pour que les élèves puissent bénéficier, à peu près au même moment, et selon le même type de scansion, des apprentissages et des objectifs communs.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Une autre préoccupation est apparue dans les questions des professeurs il s'agit du vocabulaire. Béatrice, vous souhaitez apporter des précisions.

Béatrice SCHANG - Professeure de lettres, formatrice académique, académie d'Orléans-Tours

Le vocabulaire est désormais un domaine à part entière, dans la continuité des cycles précédents. Les enseignants trouveront dans les exemples de mise en œuvre un certain nombre d'activités autour, justement, de la réflexion sur le vocabulaire. Dans ces activités, on peut citer, entre autres, la réflexion sur la formation d'un mot, pouvoir élaborer des hypothèses sur le sens d'un mot dans un texte, sans avoir forcément recours tout de suite au dictionnaire, ou encore une réécriture d'un texte à partir de mots nouveaux.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Passons maintenant à un autre sujet, qui a intrigué certains de nos professeurs la question des deux grammaires celle de l'écrit, bien sûr, mais aussi celle de l'oral. Alors, Béatrice, est-ce que vous pouvez répondre ?

Béatrice SCHANG - Professeure de lettres, formatrice académique, académie d'Orléans-Tours

Alors, la grammaire de l'oral, cette appellation « grammaire de l'oral », apparaît uniquement dans une partie des programmes. C'est dans le domaine de compétences de l'oral en fait, c'est à dire que c'est rattaché aux compétences d’oral. Ce n'est pas une grammaire à part entière qui va être présentée aux élèves. C'est juste pour montrer que les compétences d'oral ont plusieurs dimensions, et surtout, l'oral a ses spécificités, qui sont, par exemple, la répétition, la segmentation, la mise en relief d'un propos. Donc ces éléments, s’ils ne sont pas enseignés aux élèves, ils ne peuvent pas véritablement s'en emparer et ils risquent même de produire un oral qui serait peut-être un peu trop calqué sur l'écrit, ou inversement d'avoir parfois des tournures orales qui ne conviendraient pas à l'écrit.Donc c'est vrai que le domaine de l'oral est un domaine à part entière, avec ses spécificités. Et si on n'enseigne pas aux élèves la façon d'utiliser ces différents outils pour développer leurs prestations orales, ils ne sauront pas, en fait, s'adapter à différentes situations de communication, et ils ne sauront pas non plus travailler tout ce qui relève de l'oral, qui relève aussi du non verbal ou de la posture.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci pour ces réponses aux questions soulevées par le programme. Elles ont permis d'éclaircir certains points essentiels. À présent, nous allons aborder les questions plus spécifiques concernant la mise en œuvre des programmes.

[Début de la partie sur la mise en œuvre]

Delphine CORNELISSEN - Professeure de lettres, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

Sur l'objet d'étude poétique en 5^e, c'est la formule de Blaise Cendrars : « du monde entier au cœur du monde » qui a été proposée. Pouvez-vous expliciter cet objet d'étude et avez-vous des exemples de mise en œuvre ?

Marc TAILLANDIER - Professeur de lettres, département des Hautes-Pyrénées (académie de Toulouse)

Il est écrit qu'en classe de troisième, l'élève est capable d'étayer une analyse littéraire par des remarques grammaticales. Cet objectif semble nécessaire en vue de l'entrée en seconde générale et la découverte du commentaire littéraire. Mais que faire avec des élèves en difficulté ne maîtrisant pas les compétences grammaticales du cycle 4, voire même du cycle 3 ?

Frédéric VEDRENNE - Professeur de lettres, département de la Gironde (académie de Bordeaux)

Les outils numériques et l'intelligence artificielle transforment les pratiques d'écriture. Comment les enseignants de français peuvent ils s'appuyer sur ces outils, pour développer la compétence de rédaction et l'esprit critique, sans pour autant dénaturer l'acte d'écriture ? 

Delphine CORNELISSEN - Professeure de lettres, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

J'ai noté que l'autobiographie n'était plus identifiée comme objet d'étude propre en 3e. Faut-il encore la traiter avec les élèves et à travers quels questionnements pouvons-nous le faire ?

Frédéric VEDRENNE - Professeur de lettres, département de la Gironde (académie de Bordeaux)

Les nouveaux critères d'évaluation de l'expression écrite et orale en français permettent une approche par compétences plus fine. Comment le chef d'établissement peut-il encourager une harmonisation des pratiques d'évaluation par compétences, et en même temps par notes, entre des enseignants, pour pouvoir rendre ces critères plus lisibles aux élèves et à leurs familles ?

[Fin de la partie sur la mise en œuvre]

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci aux professeurs pour cette plongée au cœur du programme. Renaud, une question émerge sur l'objet d'étude poétique en classe de 5^e. Que pouvez-vous apporter comme précisions ?

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA - Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, lettres, copilote du GEPP de français du cycle 4

Alors oui, pour cette rentrée de culture littéraire, artistique en poésie, en 5^e, nous avons voulu varier un petit peu la formulation et introduire la belle formule de Blaise Cendrars, « du monde entier au cœur du monde », voyager en poésie. C'était l'idée d'abord de marquer la singularité de la poésie. Et puis, cette formule, qui sert de titre à plusieurs recueils republiés en 1958 de Blaise Cendrars, permet d'insister sur les deux valences de la poésie, c'est à dire à la fois la découverte du monde, la curiosité du monde, et en même temps le regard vers soi, vers l'intérieur de soi, autrement dit la conjugaison de l'intime et de l'extime. Donc, comme l'indique la notice qui précise un petit peu cette entrée qu'il a définie, qui en circonscrit les limites, il s'agit pour les élèves de voyager en poésie au-delà du pittoresque. Et donc c'est bien ça l'idée, c'est de leur permettre de trouver dans le monde un espace à soi, pour soi, qui conjugue le regard objectif, si l'on veut, et le regard subjectif. Il y a dans un recueil très célèbre de Jean Cocteau, Le Tour du monde en 80 jours, qu'il réécrit d'après Jules Verne, un très beau passage dans lequel Cocteau dit que le touriste ne fait que revoir des choses déjà vues, déjà connues, alors que le poète tend à imaginer un regard un peu sacré avec le monde et avec les objets du monde. Voilà, c'est cette dimension là que nous aimerions que les élèves puissent explorer.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci Renaud pour cet éclairage tout à fait enrichissant.Intéressons-nous maintenant à l'apport des compétences grammaticales des élèves au service de l'analyse littéraire. Béatrice, vous souhaitiez répondre à cette question.

Béatrice SCHANG - Professeure de lettres, formatrice académique, académie d'Orléans-Tours

Oui. Ce que je souhaite préciser, c'est que la question de l'enseignant permet de montrer que la grammaire, au-delà des séances spécifiques ponctuelles, par exemple sur une notion grammaticale, cette grammaire a vraiment un rôle essentiel dans l'interprétation des textes et dans le développement des compétences d'écriture. Dans l'exemple que présente l'enseignant, il s'agit de mobiliser des connaissances grammaticales lors de l'analyse d'un texte. Cette mobilisation des connaissances grammaticales peut s'appuyer sur des notions déjà que les élèves connaissent, ou simplement réinvestir des notions qui auront été travaillées dans une séance antérieure, consacrée, par exemple, à un fait grammatical ou à un fait de langue. Mais également c'est aussi un moment où l'élève peut appréhender, finalement, des notions grammaticales dans un texte, avant de l'étudier de façon beaucoup plus approfondie avec l'enseignant, dans une séance après. Pour revenir à la crainte de l'enseignant concernant les élèves en difficulté, je dirais même que ce n'est pas uniquement les élèves en difficulté qui ont cette difficulté à mettre à distance la langue. C'est une vraie démarche qui n'est pas du tout spontanée chez les élèves. Mais pour revenir aux élèves en difficulté dans le cadre d'une activité où ils vont travailler, vraiment, l'analyse d'un texte, il y a tout un accompagnement de l'enseignant qui peut être envisagé. Par exemple, les élèves qui auront des difficultés à le faire seul, peuvent le faire aussi en groupe. On peut proposer aussi des tâches différenciées avec, par exemple, un support où c'est juste sur un extrait plus circonscrit du texte que l'élève va pouvoir travailler cette analyse, ou avec des aides supplémentaires de l'enseignant. Et pour revenir donc à cette démarche, dont je disais tout à l'heure qu'elle n'était pas du tout spontanée, mettre à distance la langue, ce n'est pas quelque chose de spontané, et c'est pour cette raison que, dans les programmes, dès la 5^e, beaucoup de démarches qui visent cette mise à distance de la langue sont développées. Donc l'élève va être habitué finalement à cette démarche d'observation de la langue. Cette mise à distance de la langue, on pourra établir un lien avec d'autres compétences, c'est à dire à l'écrit, il pourra réinvestir des éléments grammaticaux, à l'oral aussi, tout ce qui est outil aussi, qui permet aussi de préciser sa pensée à l'oral, mais également dans le cadre de la lecture.Et c'est pour cette raison qu'à la fin du cycle 4, les élèves seront beaucoup mieux préparés finalement aux analyses littéraires qui demandent cette distance par rapport à la langue. Les analyses littéraires qu’ils vont mener en 2^nde.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Très bien, merci beaucoup. Je crois que c'est parfaitement clair.Venons-en maintenant à la question de l'intelligence artificielle, et à la transformation que son usage peut apporter aux pratiques d'écriture. Sophie, les professeurs peuvent-ils s'appuyer sur l'intelligence artificielle en classe ?

Sophie PARIENTE - Professeure de lettres, formatrice académique et chargée de mission d'inspection de lettres académie de Bordeaux

Tout d'abord, le programme insiste sur l'importance de l'écriture personnelle de l'élève dans chaque langue étrangère, et ceci quelle que soit la dominante de sa classe. Alors l'intelligence artificielle peut offrir des potentialités intéressantes aux professeurs. J'insiste d'abord sur la nécessité absolue du respect du cadre d'usage de l'intelligence artificielle en éducation.Aujourd'hui, les risques de spoliation cognitive, d'effondrement intellectuel et de régression pédagogique sont bien identifiés. L'intelligence artificielle est d'abord un objet de réflexion critique, dans la classe. Ceci-dit, elle peut appuyer les élèves dans leur apprentissage de l'écriture, dans leurs activités de recherche comme de reformulation, parce qu’elle peut leur fournir des appuis, qu'il s'agisse de la planification, de la mise en texte, de la révision.Elle peut leur apporter des rétroactions qui sont complémentaires à celles de leurs pairs et à celles des professeurs. Elle peut les aider aussi à concrétiser les dimensions procédurales de l'écriture. L'intelligence artificielle repose sur un dialogue entre l'élève, ou les élèves, et la machine, qui est fait d'écrits de travail, qui est fait d’écrits réflexifs, et donc qui peut aider à bien concevoir, comme toute écriture induit des réécritures, c'est-à-dire à affermir, à affirmer leur posture d'auteur, et quoi qu'il en soit, ils restent bien les auteurs de leur texte et ils écrivent en classe.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci Sophie pour ces éléments d'éclairage, et pour le rappel du cadre d'usage de l'IA en éducation. Vous souhaitez poursuivre également sur la question que nous pose un professeur au sujet de l'autobiographie. Nous vous écoutons.

Sophie PARIENTE - Professeure de lettres, formatrice académique et chargée de mission d'inspection de lettres académie de Bordeaux

En classe de troisième, la perspective annuelle est : « s'affirmer, s'émanciper, l'engagement humaniste ». On entend donc là qu'il y a une forte relation entre l'affirmation de l'individu et une dimension collective, et l'entrée de culture littéraire et artistique qui est : « montrer, témoigner et réparer ; le roman, le récit à l'épreuve du réel », va venir interroger cette relation, tant au travers d'œuvres fictives que d'œuvres autobiographiques, selon les choix des professeurs. Dans les exemples de mise en œuvre des programmes, les œuvres qui sont proposées, tant en lecture intégrale qu’en lecture cursive, sont pour la moitié des œuvres autobiographiques, et dans ces œuvres autobiographiques, on va voir résonner la voix intime avec les voix de l'histoire, d’une terre, d'un itinéraire social, d'une langue. On va lire dans la quête, de même, des autrices et des auteurs, leur inscription dans le genre humain et même dans la condition humaine. Donc l’autobiographie n'a pas disparu des programmes. La professeure le dit bien, elle n’est plus en tant que telle, un objet d'étude, l’angle choisi est moins exclusivement centré sur la recherche de soi, par l'écriture, qu’orienté sur l'articulation du moi et du monde.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci beaucoup Sophie pour ces précisions.  Alors terminons ce chapitre de l'émission avec un sujet central, celui de l'évaluation. Renaud, je pense que vous pouvez apporter un éclairage précieux à ce sujet, notamment au regard de la dimension de l'établissement et du travail en équipe.

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA - Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, lettres, copilote du GEPP de français du cycle 4

La question de l'évaluation ne change pas radicalement avec ces programmes. Simplement, le projet d'apprentissage permet de préciser l'articulation, peut-être, et l'idée, c'est que, dès le moment où les professeurs vont travailler à la définition de leurs enseignements, leurs objectifs, ils peuvent envisager les modalités d'évaluation. Les deux dimensions doivent être consubstantielles. Ça nous paraît très important, et notamment dans le cadre des conseils d'enseignement qui peuvent être revivifiés, c'est intéressant que les professeurs se mettent d'accord sur ces différentes modalités, le panel, la scansion, pour le partager à l'échelle d’une équipe de lettres, mais dans le cadre des conseils pédagogiques, plus largement peut-être à l'échelle de l'ensemble de la communauté éducative. Évidemment, le chef d'établissement sous sa responsabilité, son égide, l'idée est que l'on puisse peut-être aller vers un projet d'évaluation à l'instar de ce qui est fait en lycée et que la communication vers les élèves, mais aussi vers les familles, soit vraiment très claire.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci à tous les trois pour ces réponses aux projections de mise en œuvre soulevées par le programme. Nous abordons maintenant la dernière partie de l'émission et nous découvrons, sans plus tarder, des besoins et des pistes de ressources d'accompagnement exprimés par les professeurs.

[Début de la partie sur les ressources et la formation]

Julien HAZARD - Professeur de lettres, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

Pour mettre en place ce nouveau programme, je pense que nous aurions besoin aussi, sinon de formations, elles sont en général de très bonne qualité, mais au moins avoir des ressources sur le site Eduscol. Franchement, le site Eduscol est d’une grande qualité et nous fournit une aide précieuse. Mais je pense qu’on pourrait être un peu plus aidé, guidé, notamment parce que c’est un nouveau programme qui touche les trois niveaux du collège, et je pense que cette aide institutionnelle serait la bienvenue pour nous aider à mettre en œuvre ces programmes.

Julie GAUTHIER - Professeure de lettres, département de la Gironde (académie de Bordeaux)

Il serait souhaitable de pouvoir bénéficier de pistes de problématiques pour chaque entrée littéraire afin de mieux comprendre ce sur quoi nous devons travailler. 

Vanessa CHRISTOPHE - Professeure de lettres, départements du Nord (académie de Lille)

Y a-t-il des critères précis dans la sélection des lectures cursives dont il faut tenir compte pour faire les bons choix ?

Julie GAUTHIER - Professeure de lettres, département de la Gironde (académie de Bordeaux)

Il serait profitable de pouvoir bénéficier de pistes de travail pour les œuvres qui nous sont suggérées, ou au moins pour celles qui sont les moins connues. 

Frédéric VEDRENNE - Professeur de lettres, département de la Gironde (académie de Bordeaux)

Les programmes renforcent l'importance de l'autonomie et de la réflexion sur la langue. Sur quelles ressources les équipes pédagogiques pourront-elles s'appuyer pour concevoir des parcours différenciés, qui soutiennent à la fois les élèves à besoins spécifiques, mais aussi ceux qui sont à haut potentiel, tout cela dans une logique d'inclusion et d'excellence partagée ?

[Fin de la partie sur les ressources et la formation]

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci aux professeurs pour ces questions qui posent le sujet de l'accompagnement. Renaud, que peut-on apporter comme informations et comme conseils aux professeurs ?

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA - Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, lettres, copilote du GEPP de français du cycle 4

Les professeurs bénéficieront d'un accompagnement d'abord, sous la forme de ressources nationales qui seront publiées sur Eduscol, à l'instar de ce qui est proposé pour le cycle 3, avec l'idée que ces ressources donneront une gamme de possibles pour à la fois imaginer ce que pourraient être des projets d'apprentissage, et en même temps comment se conjuguent les entrées littéraires dans le cadre de ces projets. Des ressources académiques aussi, faites par les IPR seront bien-sûr proposées. Des webinaires, des réunions en bassin, comme pour l’accompagnement de tous les programmes, seront assurés par les équipes d’inspecteurs et d’inspectrices. Et j'ai envie de dire que les professeurs peuvent être aussi force de proposition, et qu'à l'échelle de leur établissement, ils peuvent aussi réfléchir à des ressources, à mutualiser des pratiques, à mutualiser des cours et peut-être, plus largement, à les partager en dehors de leur établissement.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci Renaud de rappeler tout l'intérêt des initiatives en établissement, qui permettent de s'approprier le programme au sein de l'équipe pédagogique.Passons aux questions posées sur les pistes de problématiques associées aux entrées littéraires et les pistes de travail sur les œuvres du programme. Sophie, pouvez-vous apporter un éclairage ?

Sophie PARIENTE - Professeure de lettres, formatrice académique et chargée de mission d'inspection de lettres académie de Bordeaux

Dans les programmes, chaque entrée de culture littéraire et artistique est introduite, Renaud en parlait précédemment, par une notice. Et ces notices visent précisément à aider les professeurs à problématiser leur projet d'apprentissage et à disposer d’angles d'éléments de lecture des œuvres qu’ils choisiront. Dans ces notices, on articule précisément les perspectives anthropologiques, axiologiques de ces entrées, avec les perspectives génériques qui y sont associées. Alors, prenons, peut-être, des exemples plus précis. Je prends un exemple, en classe de 3^e, dans l'entrée que j'ai déjà mentionnée tout à l'heure : « montrer, témoigner, réparer ; le roman, le récit à l'épreuve du réel ». Et bien sa notice précise qu'il s'agit de mesurer combien l'écriture narrative, et en particulier à partir du XIXᵉ siècle, qu'il s'agisse d'une écriture, on l’a dit, fictive ou autobiographique, est une confrontation, pour l'auteur comme pour le lecteur, est une expérience de confrontation avec le réel. Et dans ce cadre, si nous choisissions par exemple l'œuvre Bleu blanc vert de Maïssa Bey, qui est proposée dans les exemples de mise en œuvre des programmes, comme œuvre intégrale au cœur d'un projet d'apprentissage, eh bien ce projet d'apprentissage pourrait développer majoritairement la compétence de l'écriture pour explorer une problématique qui serait : « quelles voix – au  pluriel – le  récit de Maïssa Bey nous fait-il entendre et comprendre ? » et ce projet d'apprentissage amènerait les élèves à écrire eux-mêmes un récit qui alternerait deux voies narratives, de deux personnages qui seraient pris dans un conflit de l'histoire. Je prends un second exemple, toujours dans le programme de 3^e, et dans l'entrée de culture littéraire et artistique qui est « défendre les valeurs humanistes ; écrivains et journalistes, acteurs de leur temps », eh bien là, la notice invite à comprendre qu’il s’agit de mesurer la portée, presque l'action, d'une écriture singulière, tant par ses formes que par ses rapports au réel. On voit d'ailleurs bien la continuité avec la précédente entrée. Et on pourrait par exemple penser à un projet d'apprentissage qui lirait l'œuvre intégrale Indochine S.O.S. d'Andrée Viollis, avec une compétence majeure cette fois-ci, qui serait l’oral, qui cette fois-ci amènerait les élèves à créer un podcast, en forme peut-être de plusieurs épisodes qui constitueraient un reportage, sur la reporter elle-même qu’est Andrée Viollis, pour explorer une problématique littéraire qui serait « Indochine S.O.S. d’Andrée Viollis, comme elle l'affirme dans sa préface, est-elle un témoignage nu ? »Donc, on voit bien combien ces pistes problématiques et ces angles de lecture d'œuvres qui sont, en effet, j'en ai pris deux exemples, parfois moins connues des enseignants, mais elles deviendront, puisqu’ils vont évidemment, les lire, se les approprier, elles peuvent être nourries et accompagnées par ces notices. Et, bien évidemment que les formations en académies, et les ressources nationales, viendront enrichir ces perspectives.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Merci Sophie, c'est très complet, et je vous laisse poursuivre, si vous le voulez bien, sur la question de la lecture cursive, parce que vous avez, je crois, des compléments à apporter ?

Sophie PARIENTE - Professeure de lettres, formatrice académique et chargée de mission d'inspection de lettres académie de Bordeaux

En ce qui concerne la lecture cursive, des propositions d’œuvres sont faites, comme pour les lectures intégrales. Dans notre groupe d'élaboration des projets de programmes, nous avons beaucoup lu, en nous appuyant aussi sur les conseils de bibliothécaires, pour proposer une ouverture littéraire qui soit la plus grande possible, et plus spécifiquement pour les lectures cursives, en tenant compte à la fois de la diversité de lecture, mais aussi du fait que la lecture cursive à la fois suppose et construit une plus grande autonomie de lecture.Ce qui est le plus important, c'est bien la notion de choix. Alors, les enseignants vont s'appuyer sur leurs goûts, sur leurs envies. Ils vont s'appuyer aussi sur les opportunités qu'offrent parfois des projets d'éducation artistique et culturelle, dans leurs établissements. Mais il s'agit vraiment de faire de la lecture cursive au lieu de la liberté et du choix des élèves ou de l’élève. Choisir s'apprend. Donc, il s'agira de construire des activités qui permettent d'élaborer ce choix, c'est à dire d'affiner le goût de la lecture, et c'est bien cela qui est central.

Yann BRUYÈRE - Adjoint au sous-directeur de la formation, de l'innovation et des ressources, Dgesco

Je vous remercie chaleureusement pour ces réponses et ces éclairages. Nous arrivons maintenant au terme de cette émission, consacrée aux programmes de français du cycle 4. Merci à toutes celles et tous ceux qui ont contribué à la rendre possible et à l'enrichir. Merci aux professeurs, merci aux chefs d'établissements pour leurs questionnements. Merci également à nos intervenants ici en plateau. Eduscol héberge une riche collection d'émissions, maintenant, « Regards sur les programmes ». Je vous invite à les découvrir, en fonction, bien entendu, de vos besoins. Quant à nous, nous aurons le plaisir de vous retrouver pour une prochaine émission.

[Remerciements aux professeures et professeurs, et personnels de direction des académies de Bordeaux, Créteil, Lille, Reims et Toulouse ainsi qu'aux expertes et experts en plateau.

Épisode réalisé par la Direction générale de l'enseignement scolaire, bureau des programmes et ressources pédagogiques, en collaboration avec réseau Canopé et avec le concours de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

© Ministère de l'éducation nationale - 2026]