Transcription

Caroline PASCAL

Mesdames et Messieurs, chers professeurs, bonjour et bienvenue sur la série « Regards sur les programmes ». Cette série, produite par la Dgesco, en collaboration avec Réseau Canopé et avec l'intervention de l'Inspection générale, vous présente les nouveaux programmes, leur sens, leur objectif, la façon dont ils ont été conçus, élaborés.

Nous avons également recueilli des témoignages, des questions, qui sont les vôtres, sur le terrain, de manière à vous apporter le conseil et l'appui le plus proche de celui dont vous avez besoin.

Je suis ravie de vous accueillir sur cette série. J'espère qu'elle vous apportera tout le profit nécessaire et je vous souhaite un excellent travail.

François VANDENBROUCK

Mesdames et Messieurs, bonjour. Je suis ravi de vous accueillir dans cette émission « Regards sur les programmes ». Je suis François Vandenbrouck, sous-directeur de l'innovation, de la formation et des ressources à la Direction générale de l'enseignement scolaire. Cette émission permet aujourd'hui de croiser les regards des experts pédagogiques sur le programme de français de cycle 3. Nous sommes allés à la rencontre de professeurs dans cinq académies différentes.

Nous les remercions très chaleureusement pour leur accueil dans leurs écoles, leurs collèges et pour leurs questions qui nourrissent la réflexion à l'échelle nationale. Je vous propose sans plus tarder d'écouter les premières réactions des professeurs à la lecture des programmes de français de cycle 3.

Chrystel MANCA

Des programmes très lisibles, explicites et très cadrés, qui imposent un certain rythme dans les apprentissages, mais qui placent l'enseignant plus en posture exécutive que réflexive, ce qui pourrait restreindre ma liberté pédagogique.

Delphine PULUFUU

Selon moi, le programme de 2025 s'inscrit dans la continuité du précédent. En outre, j'ai trouvé judicieuse la division de l'entrée littéraire « récit de création, création poétique » en deux entrées « créer, recréer le monde », donc le récit des origines, « chanter et enchanter le monde », mots et merveilles.

Cela permet de bien distinguer le travail de la poésie de celui du récit, ce qui me semble plus explicite et cohérent. Enfin, j'ai apprécié la volonté affirmée de valoriser les autrices ainsi que la littérature francophone, la littérature régionale et les littératures étrangères.

Sauveur CASTELLO

Ces programmes de français déclinés en objectifs d'apprentissage me semblent clair et précis. Ils se veulent pratiques pour l'élaboration concertée des progressions et programmations et peuvent aider à la réflexion d'équipe sur le parcours des élèves.

François VANDENBROUCK

Merci pour ces premières réactions qui permettent d'initier le dialogue avec nos intervenants ici en plateau, qui ont participé à l'élaboration des programmes. J'ai le plaisir d'accueillir Catherine Mottet.

Catherine MOTTET

Bonjour François.

François VANDENBROUCK

Vous êtes Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, pilote de la mission enseignement primaire.

Renaud Ferreira de Oliveira, vous êtes Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche, doyen du groupe lettres du collège expertise disciplinaire et pédagogique.

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA

Bonjour François.

François VANDENBROUCK

Bonjour Christiane Deregnaucourt. Vous êtes professeure de lettres modernes dans l'académie d'Amiens.

Christiane DEREGNAUCOURT

Bonjour François.

François VANDENBROUCK

Bonjour Cécile Siméon. Vous êtes adjointe à la directrice académique des services de l'Éducation nationale du Finistère, dans l'académie de Rennes.

Cécile SIMÉON

Bonjour François.

François VANDENBROUCK

Les premières réactions que nous venons d'entendre font référence à la lisibilité des programmes, à leur appropriation par les professeurs, soulignent des continuités et des évolutions dans la didactique de la discipline.

Je vous sollicite, Cécile Siméon, pour apporter un premier éclairage au titre de votre participation au groupe d'experts chargé d'élaborer ce programme.

Cécile SIMÉON

Oui, effectivement, cela a été un souci des concepteurs de ces programmes de vouloir produire un texte qui soit à la fois clair, accessible et précis pour accompagner au mieux la pratique quotidienne des enseignants.

François VANDENBROUCK

Catherine, en quoi ce programme, alors qu'il fixe un cadre, permet néanmoins aux professeurs d'exercer leur liberté pédagogique ?

Catherine MOTTET

Alors il est important de lever tout malentendu à ce sujet, de rappeler peut-être comment lire ces programmes de la façon la plus juste possible. Rappelons que les points de vigilance ne sont que des points de vigilance. Ce ne sont pas des injonctions et que ces points attirent l'attention sur des démarches pédagogiques qui ont été couronnées de succès, qui ont été signalées par la recherche ou que nous avons décelées comme efficaces dans nos observations.

Donc, en réalité, toute la partie proprement pédagogique, qu'il s'agisse d'organiser les séquences pédagogiques, de les concevoir, de choisir des lectures, des activités d'écriture, des activités, est à l'initiative du professeur.

François VANDENBROUCK

Renaud, pourriez-vous nous dire quels sont les invariants et les évolutions didactiques que portent ces nouveaux programmes ?

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA

Comme le professeur l'a très bien fait observer tout à l'heure, ces programmes n'ont pas eu vocation à bouleverser l'intégralité de ce qui avait été posé en 2016, en particulier parce que les programmes de 2016 ont marqué un tournant épistémologique et didactique très important, en insistant notamment sur la question de l'appropriation des œuvres littéraires et des textes, c'est à dire en veillant à la question de la réception de ces œuvres et donc en étant attentif à ne pas faire obstacle dans la lecture des élèves, par des savoirs trop académiques. Donc cette dimension-là est poursuivie, elle est gardée. En revanche, le groupe de travail a voulu procéder à quelques correctifs, à quelques ajustements. D'abord, le fait d'introduire de manière significative des autrices, d'introduire un peu plus de littérature francophone, d'introduire des littératures régionales, bref de renouveler les corpus pour étendre un peu le champ d'investigation des professeurs.

D'autre part, nous avons procédé à des réécritures de certaines entrées, le professeur l'a bien signalé tout à l'heure, peut-être moins pour tout changer, que pour redéfinir, que pour clarifier. Diviser, par exemple, celle qui a été citée « création du monde et création poétique », de façon à faire deux entrées distinctes, chacune associée à un genre, car il nous a paru important de faire cette association entre genres et entrées littéraires, afin de garantir la bonne représentation de l'intégralité de ces genres.

Et enfin, nous avons voulu, en quelques lignes, donner une cartographie de ces entrées. Ce ne sont pas des définitions, ce sont plutôt des amorces que les professeurs pourront utiliser de manière, disons, intelligente, pour, en fonction de leur choix, de leur goût, se les approprier.

François VANDENBROUCK

Je vous remercie pour vos interventions qui donnent quelques lignes directrices des nouveaux programmes à même de favoriser leur appropriation par les professeurs.

Je vous propose maintenant de répondre à quelques questions circonstanciées.

Chrystel MANCA

La maîtrise de la grammaire et de l'orthographe grammaticale sont le dernier point abordé dans les programmes et sont envisagés de manière très globale au service des activités langagières. Est-ce que cette vision ne risque pas de diluer son enseignement et ne pas favoriser les progrès de nos élèves, dans ces domaines très exigeants ?

Émeline BIS

Qu'entend-on par gammes d'écriture ?

Sandrine FRANÇOISE

Les avis divergent sur la quantité d'écrits et le contenu que représentent les écrits courts. Peut-on donner une définition plus claire de ce qu'est un écrit court ?

Lydie ARROYO

On peut lire qu'au cours moyen, il faut lire au moins sept œuvres complètes par an. On peut se poser la question de savoir si cette quantité d'œuvres complètes et imposées ne va pas à contre-courant de la volonté de développer le plaisir de la lecture ?

Sauveur CASTELLO

Même si la logique de cycle n'apparaît plus dans ces programmes définis par niveaux, pour quelle raison la dynamique de cycle ne transparaît-elle pas, alors qu'il s'agit d'un point d'appui important pour le pilotage pédagogique ?

Sandrine FRANÇOISE

Il est écrit que les écrits de travail, de réflexion et de création peuvent rester personnels. N'est-il pas risqué d'écrire cela ? N'a-t-on pas le risque de voir ces types d'écrits non discutés, non confrontés, non corrigés ?

François VANDENBROUCK

Les questions des professeurs soulèvent des problématiques largement partagées. Nos intervenants, ici en plateau, vont pouvoir apporter leur éclairage. Cécile, je me tourne maintenant vers vous.

Cécile SIMÉON

Concernant l'enseignement de l'orthographe et de la grammaire, au-delà de leur position dans les programmes, effectivement, les rédacteurs ont souhaité les mettre au service du développement des activités langagières, afin de les rendre plus signifiantes et plus fonctionnelles pour les élèves.

Cependant, comme le souligne l'enseignante, il ne s'agit pas de dissoudre cet enseignement, qui doit faire l'objet de progressions réfléchies, d'activités d'apprentissages structurées et de mise en application réfléchie, au risque de perdre les élèves les plus fragiles, si cela n'était pas le cas. Donc, pour les enseignants, ça signifie la mise en œuvre d'une approche hybride, donc des apprentissages en grammaire et en orthographe, en lien, en interaction, avec les activités langagières, mais également des séances décrochées, structurées, qui permettent la construction de notions solides.

Ce qu'ont voulu les rédacteurs, c'est lutter contre le risque d'émiettement des enseignements du français et donc de pouvoir mettre en résonnance les différents pans de cet enseignement au service du développement des compétences des élèves, dans le domaine du dire, du lire et de l'écrire.

François VANDENBROUCK

Christiane, pourriez-vous expliciter ce que l'on entend par gammes d'écriture et écrits courts ?

Christiane DEREGNAUCOURT

Oui, les gammes d'écriture sont comparables aux gammes des musiciens. Les gammes d'écriture sont des activités d'exercices, d'entraînement, que les élèves vont pouvoir réaliser pour automatiser des procédures et les transférer, par la suite, dans des écrits plus longs et plus complexes. Concernant les écrits courts, le programme définit clairement ce qu'est un écrit court : c'est un texte d'une à cinq phrases que le professeur va pouvoir faire rédiger par des élèves, dans des contextes variés, mais de manière régulière, voilà, tout au fil de l'année.

François VANDENBROUCK

Catherine, les professeurs posent la question de la lecture d'œuvres complètes. Quelle réponse pourriez-vous leur apporter ?

Catherine MOTTET

Oui, le professeur évoquait le nombre d'œuvres imposées au CM, sept au minimum, et suggérait une forme de paradoxe entre le nombre d'œuvres imposées et le souhait de susciter le goût, le plaisir de la lecture. Ce qui construit le goût de la lecture, en classe, c'est précisément de proposer une diversité, de lectures, parce que c'est cette diversité qui va permettre d'embrasser la multitude de profils de lecteurs que nous rencontrons dans une classe.

D'où l'importance des différents genres littéraires que Renaud évoquait. D'où la présence des documentaires au sein des œuvres proposées. Alors, si on demande au minimum sept œuvres, c'est précisément parce que c'est ce nombre qui va permettre de proposer une offre diverse, qui va s'adapter aux lecteurs. Et, par ailleurs, ce que je voulais ajouter, c'est que le plaisir de la lecture, le goût, il est construit aussi par les démarches pédagogiques.

Ce sont les démarches pédagogiques qui vont permettre de rendre le texte compréhensible, accessible, de le rendre sensible à l'élève, proche de l'élève. Donc la question du nombre, en réalité, sept au moins parce qu'on pourrait souhaiter que les élèves mêmes lisent plus de sept œuvres, un moyen de proposer une diversité d'offres qui s'adapte aux goûts des élèves.

François VANDENBROUCK

Renaud, pourriez-vous nous dire ce que sont les enjeux anthropologiques mentionnés dans le programme ?

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA

Alors, les enjeux anthropologiques ne sont pas une nouveauté des programmes de 2025, c'était une avancée importante des programmes de 2016. Et de ce point de vue-là, nous n'avons fait que la proroger en quelque sorte. C'est bien l'idée que l'enseignement des lettres ne se limite pas à une rhétorique, ne se limite pas à une mécanique, ne se limite pas à quelques prélèvements de formes, mais engage, plus généralement, l'élève, engage toute une communauté de lecteurs, dans des aspirations profondes, qui sont communes à l'ensemble de l'humanité, d'une certaine manière. Et donc, c'est affirmer par-là que les lettres, c'est non seulement une manière de dire, mais c'est une manière de penser, c'est une manière d'être au monde, c'est une manière de faire par certains côtés, et qui peut impliquer évidemment l'élève sur ces enjeux fondamentaux.

Elles interviennent dans nos programmes de deux manières. D'abord, dans le cadre de la perspective « découvrir, jouer », que nous avons placée tout à fait au frontispice de ces programmes, dans le cadre des principes, et qui donnent, d'une certaine manière, une sorte de clé tonale, cette idée que l'élève apprend par le plaisir du jeu et que ce plaisir du jeu l'incite à découvrir, et que le plaisir du jeu, le désir de la découverte, sont comme une stimulation réciproque.

Et donc cette incitation, en quelque sorte, se décline dans l'ensemble des programmes. Et puis nous les avons retrouvés ces enjeux anthropologiques dans la définition des entrées, comme dans les anciens programmes de 2015/2016, en incitant les professeurs, là encore, à donner une valeur de sens plus grande que simplement une rhétorique. Je vais prendre un exemple : « partir à l'aventure ! », avec un point d'exclamation est l'un de ces titres, c'est précisément « partir à l'aventure ! » et non pas « le récit d'aventure ». Le récit d'aventure aurait cantonné, disons, l'étude au code, à la trame narrative, au récit actanciel, enfin voilà ! L'idée est bien là de pouvoir engager davantage l'élève sur un élan et à travers la lecture, de donner, communiquer cet élan à l'élève.

François VANDENBROUCK

Catherine, les programmes s'appuient sur des repères annuels, mais qu'en est-il de la logique de cycle ?

Catherine MOTTET

Oui, il importe de bien saisir que ces programmes annualisés demeurent des programmes de cycle. Les programmes s'appellent bien programmes de cycle 3. Donc les professeurs peuvent s'emparer pleinement de cette possible qui leur est donnée de circuler entre les trois niveaux du programme de cycle, en anticipant des apprentissages s'ils considèrent que leurs élèves sont prêts à les entreprendre, ou au contraire en revenant en boucle de façon spiralaire sur des apprentissages antérieurs qui n'auraient pas été suffisamment acquis.

Donc il y a vraiment une circulation que l'on peut s'autoriser au sein de ces programmes de cycle.

François VANDENBROUCK

Christiane, pourriez-vous aborder le sujet de l'écrit, qui est mentionné par les professeurs dans leurs questions ?

Christiane DEREGNAUCOURT

Oui, la professeure parle d'écrits personnels. En fait, il faut entendre les écrits individuels des élèves et le professeur va continuer de lire ces écrits, ces productions, et va surtout amener l'élève à réguler, à réviser son texte, et cela de manière explicite. Ça peut passer par des activités entre pairs et cela peut passer aussi par presqu'une démonstration de ce geste d'écriture, par le professeur lui-même, lors d'une écriture collaborative, par exemple, où le professeur va démontrer aux élèves son cheminement, mais toujours de manière explicite.

François VANDENBROUCK

Je vous remercie pour l'ensemble de vos interventions. Je vous propose maintenant de nous intéresser à la mise en œuvre de ces programmes et de voir avec quelle façon les professeurs l'appréhendent.

Hadrien GASPAR

Les programmes de français ne me semblent pas assez tenir compte de l'hétérogénéité dans les classes. Donc, comment ces programmes permettent-ils la réussite de tous les élèves, avec toutes leurs complexités ?

Sauveur CASTELLO

Qu'en est-il des premières années de mise en œuvre de ces programmes, pour les nouvelles notions et compétences à travailler dès la rentrée 2025, alors que les classes des cycles 1 et 2 n'auront pu installer les prérequis indispensables pour le cycle 3 ?

Delphine PULUFUU

Il nous est demandé de veiller à ne pas retravailler les œuvres lues précédemment. Cependant, comment savoir ce qui a été lu auparavant au cours moyen, sachant que la sixième accueille des élèves provenant de différentes écoles, que nos élèves ont parfois la mémoire courte, et ne se souviennent du texte que lorsqu'on le refait ? Donc cette exigence pose un défi, en termes d'organisation pédagogique, car l'absence d'un cadre commun pourrait compliquer la planification des lectures prévues pour la sixième.

Christophe LORIOT

Dans le cadre de la liaison école-collège, en tant que chef d'établissement, mais aussi premier pilote pédagogique de l'EPLE, quelles sont les préconisations ou les points d'attention que je devrai mettre en place avec l'inspecteur du premier degré dans le cadre de cette instance ?

Sandrine FRANÇOISE

Dans la partie vocabulaire, il est écrit qu'il faut que les élèves construisent un outil récapitulatif et cumulatif qui consigne les mots rencontrés. Alors comment faire ? Comment s'y prendre pour envisager l'outil ?

François VANDENBROUCK

Quelles recommandations nos intervenants ici en plateau, peuvent proposer pour une mise en œuvre effective dans les classes ? Catherine, peut-être un premier élément de réponse pour une mise en œuvre qui prenne en considération l'hétérogénéité de la classe ?

Catherine MOTTET

Oui, peut-être faut-il commencer par rappeler la fonction d'un programme ? Un programme, c'est un texte fédérateur, qui s'adresse à tous les professeurs et à tous les élèves.

Dans un programme, on ne peut pas prendre en compte les différents profils, ou alors on les prend en compte de façon extrêmement globale. On ne peut pas intégrer la question de l'hétérogénéité qui, du reste, relève de cette fameuse liberté pédagogique dont nous parlions tout à l'heure, à la suite de la question d'un professeur. La liberté pédagogique permet de s'adapter à tous les élèves et c'est le rôle du professeur que de mener cette adaptation des programmes.

Mais les programmes, ils dessinent une ligne d'horizon à laquelle se réfèrent tous les professeurs d'un territoire, et c'est bien leur fonction qui est celle-ci.

François VANDENBROUCK

Cécile, quelles recommandations pourriez-vous formuler pour assurer la meilleure transition possible du cours moyen jusqu'à la classe de sixième ?

Cécile SIMÉON

Alors, quelques points de vigilance pour les chefs d'établissement et les IEN. Tout d'abord, ils vont contribuer à la continuité des apprentissages, éviter les ruptures et contribuer à construire des parcours cohérents pour les élèves. Avec donc un point de vigilance, pour refaire le lien avec ce que disait Catherine un peu plus tôt, il va être nécessaire effectivement de pouvoir penser cette logique de cycle, qui est toujours présente, et donc de pouvoir la réaffirmer, voire la dynamiser. Or, quelques pistes de travail vont pouvoir être entreprises avec les équipes pédagogiques, travailler sur les progressions et les attentes.

On évoquait un peu plus tôt la programmation en littérature. Elle peut tout à fait être un objet de travail du conseil école-collège avec la construction d'un réel parcours littéraire des élèves d'un collège et des écoles du bassin de ce collège. On pourra également gagner à réfléchir à des démarches, à des outils, qui pourront suivre les élèves ou en tout cas avoir des formes proches, notamment l'outil concernant le vocabulaire.

Et enfin, effectivement, pouvoir encourager les observations croisées, les constellations inter-degrés, tout ce qui va contribuer à réfléchir au quotidien et aux besoins des élèves dans la classe. Donc voilà, des objets de travail au sein de l'instance conseil école-collège.

François VANDENBROUCK

Christiane, les professeurs soulèvent la question de la pratique de l'oral. Quels éléments de réponse pourriez-vous leur donner ?

Christiane DEREGNAUCOURT

On pense souvent l'oral comme une activité individuelle face à une classe. Or, il est difficile effectivement de donner la parole à 26 ou 30 élèves d'une classe, de manière un peu longue, au cours d'une séance de travail. Alors que nous propose le programme en matière d'oral ? Il nous propose de construire, sur le cycle 3, les compétences et la posture d'orateur et la posture d'auditeur de l'élève.

Alors, comment faire pour construire ces postures ? La posture d'orateur va passer par des activités sur le débit de la voix, sur le regard, les intonations, etc. On va passer aussi, bien évidemment, par le travail sur le discours, le contenu et la logique du discours. Et puis on va aussi travailler, avec les élèves, les interactions. Et le fait de travailler les interactions entre les élèves va forcément amener d'autres modalités de travail, en binôme, en trinôme, en îlots, ce qui va démultiplier à la fois le nombre de prises de parole des élèves et la durée de temps de parole.

Et puis la construction de la posture d'auditeur, eh bien, on va proposer aux élèves d'écouter de manière active des documents sonores, des textes lus, et puis justement, les propos des camarades.

François VANDENBROUCK

Cécile, vous évoquiez précédemment les outils qui facilitent la compréhension et l'appropriation du vocabulaire par les élèves. Est-ce que vous pourriez nous en dire davantage sur ce sujet ?

Cécile SIMÉON

Oui, effectivement, les enseignants vont devoir réfléchir à un support qui va accompagner les apprentissages des élèves dans ce champ particulier du vocabulaire. Un support qui va devoir se faire le reflet de ce qu'est le lexique, à savoir un ensemble de termes qui sont reliés par des relations historiques, des relations de formes, des relations de sens ou des relations de hiérarchie.

Quelle forme pour cet outil ? Un format collectif quand cela répond à des objectifs pédagogiques. Mais une forme individuelle qui pourra être numérique. Pour pouvoir construire cet outil, les enseignants pourront se référer aux ouvrages de Micheline Cellier, aux travaux de Jacqueline Picoche et d'autres didacticiens du lexique. Concernant les corpus. Les corpus, effectivement, devront être pensés par les enseignants pour répondre aux besoins des élèves.

Quels sont les mots dont ils ont besoin au quotidien pour s'exprimer à l'oral et à l'écrit ? Ils devront s'appuyer sur les listes de fréquences, notamment celle d'Étienne Brunet, disponible sur le site Éduscol, et aussi sur les différents contenus des disciplines enseignées à l'école primaire, mais aussi la littérature et la lecture sur l'ensemble des classes du cycle 3.

François VANDENBROUCK

Je vous remercie pour vos réponses. L'enjeu de l'accompagnement des professeurs pour la mise en œuvre des programmes est essentiel. Des ressources existent, d'autres sont à produire. Je vous propose d'écouter les besoins identifiés par les professeurs eux-mêmes.

Sandrine FRANÇOISE

Les tableaux proposés par niveaux pour chaque grande compétence mettent en parallèle des objectifs d'apprentissage et des exemples de réussite. Je trouve que ça peut faciliter la compréhension des attendus, et donc le travail des enseignants et notamment des enseignants débutants.

Émeline BIS

Est-il possible d'étudier en œuvre intégrale une œuvre préconisée plutôt en lecture cursive ? Quels sont les motifs qui ont permis de placer telle ou telle œuvre dans une catégorie ?

Coralie LAGAIZE

Les programmes ont vraiment intégré la notion de « dans toutes les disciplines », aussi bien pour le lire, pour écrire, pour l'oral et pour les outils de la langue, et même pour le vocabulaire. Mais nous nous interrogeons sur la mise en pratique au sein du cours de français pour ce « dans toutes les disciplines ». Est-ce que nous serons accompagnés ? Est-ce qu'il y aura des ressources ?

Odile MAURY

Serait-il envisageable de proposer dans les documents d'accompagnement les terminologies exactes et toutes les pratiques demandées de façon à avoir une culture commune au sein du programme et de l'année des années scolaires à venir ?

Christophe LORIOT

Des dispositions ou des formations sont-elles mises en place pour les nouveaux enseignants, notamment dans l'appropriation des programmes, notamment en termes de ressources humaines pour les chefs d'établissement, de telle manière à ce qu'ils puissent être formés, notamment nos stagiaires et nos contractuels débutants.

François VANDENBROUCK

Les professeurs expriment un besoin de ressources et de formation. Quelles réponses peut-on leur apporter ? Renaud, pourriez-vous apporter une première réponse aux interrogations des professeurs ? 

Renaud FERREIRA DE OLIVEIRA

Oui, il est tout à fait possible de faire bouger un titre, de s'inspirer d'une suggestion, de la faire sienne, de prendre un auteur par exemple, auquel on n'aurait pas pensé et de prendre un autre titre qui n'est pas dans la liste. Bref, de pouvoir essayer de réfléchir à sa propre pratique de lecture et à la mère de l'adapter à ses élèves.

François VANDENBROUCK

Christiane, peut-être quelques éléments complémentaires ?

Christiane DEREGNAUCOURT

Oui, le cours de français a cela de particulier qu'il permet de construire des connaissances littéraires, culturelles, linguistiques, et qui permet, dans le même temps, à l'élève de se forger des outils pour bien comprendre et pour bien s'exprimer en français, dans le cours de français, mais aussi dans toutes les disciplines, dans tous les champs disciplinaires.

Alors, concernant la formation, on peut l'avoir à trois niveaux. On peut évoquer par exemple la référence aux guides fondamentaux de l'enseignement disponibles sur Éduscol. Dans une autre échelle, on peut aussi concevoir que cette thématique de la maîtrise de la langue soit au centre des débats, dans le cadre d'un conseil pédagogique ou d'un conseil école-collège. Et puis, on peut inviter les enseignants à se rapprocher des missions maîtrise de la langue dans toutes les académies qui pourront les former à apporter des ressources.

François VANDENBROUCK

Effectivement, puisque vous parlez d’Éduscol, on y trouve déjà des exemples pour la mise en œuvre des programmes, auxquels on peut aussi accéder à partir de liens hypertexte dans la première partie du programme. Chaque document correspond à un niveau de classe. Ils contiennent des exemples de réussite qui viennent clarifier et illustrer les objectifs d'apprentissage pour accompagner leur mise en œuvre en classe.

Pour chaque domaine, les objectifs d'apprentissage et les exemples de réussite associés sont présentés sous forme tabulaire. Les professeurs pourront également s'appuyer sur les listes d'ouvrages proposés à titre indicatif. Ils trouveront aussi des propositions de pistes de prolongements artistiques et culturels. La présentation est identique pour les classes de CM1, de CM2 et de sixième.

Cécile, je reviens vers vous pour évoquer les plans de formation.

Cécile SIMÉON

Oui, effectivement, des temps d'appropriation de ces programmes de cycle 3 seront intégrés de manière systématique à la rentrée prochaine.

François VANDENBROUCK

Merci beaucoup. Merci à tous les quatre pour vos interventions. Je remercie vivement tous les intervenants, que ce soit les professeurs ou les intervenants en plateau, ici. Il est maintenant temps de clore cette émission et je serai ravi de vous retrouver pour une prochaine émission « Regards sur les programmes ».