Transcription
[Regards sur les programmes]
[Caroline PASCAL, Directrice générale de l'enseignement scolaire, Dgesco]
Mesdames et Messieurs, chers professeurs, bonjour et bienvenue sur la série « Regards sur les programmes ». Cette série, produite par la Dgesco, en collaboration avec Réseau Canopé et avec l'intervention de l'Inspection générale, vous présente les nouveaux programmes, leur sens, leur objectif, la façon dont ils ont été conçus, élaborés.
Nous avons également recueilli des témoignages, des questions, qui sont les vôtres, sur le terrain, de manière à vous apporter le conseil et l'appui le plus proche de celui dont vous avez besoin.
Je suis ravie de vous accueillir sur cette série. J'espère qu'elle vous apportera tout le profit nécessaire et je vous souhaite un excellent travail.
[Regards sur les programmes, Maternelle, Cycle 1]
[Céline SAGORIN, chargée d'études premier degré, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Mesdames et Messieurs, bonjour et bienvenue dans cette troisième émission « Regards sur les programmes » consacrée à la maternelle. Je suis Céline Sagorin, chargée d'études au bureau des programmes et des ressources pédagogiques à la Direction générale de l'enseignement scolaire. Vous avez pu découvrir les précédentes émissions dédiées aux domaines du français et des mathématiques, déjà publiés. Aujourd'hui, nous nous intéresserons au programme de cycle 1 dans son intégralité.
Nous aborderons les quatre domaines, en particulier les activités physiques, les activités artistiques, se repérer dans le temps et l'espace, découvrir le monde du vivant, de la matière et des objets. Vous le savez, cette émission a pour vocation de croiser les regards entre des intervenants ayant participé à l'écriture des programmes ainsi que la parole des enseignants. Nous accueillons aujourd'hui quatre intervenants sur ce plateau, que je remercie chaleureusement.
Bénédicte Abraham, vous êtes Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche collège enseignement primaire.
[Bénédicte ABRAHAM, Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, collège enseignement primaire, membre du GEPP maternelle]
Bonjour Céline.
Céline SAGORIN
Patrice Gaspard, bonjour, bienvenue sur ce plateau. Vous êtes inspecteur de l'Éducation nationale dans le 1er degré, dans l'académie de Lille.
[Patrice GASPARD, Inspecteur de l'Éducation nationale 1er degré, mission éducation artistique et culturelle, département du Nord, académie de Lille]
Bonjour Céline.
Céline SAGORIN
Sandrine Griffonnet, vous êtes conseillère pédagogique départementale pour la mission maternelle, dans l'académie de Créteil.
[Sandrine GRIFFONNET, Conseillère pédagogique départementale, mission maternelle, département de Seine-et-Marne, académie de Créteil]
Bonjour Céline.
Céline SAGORIN
Et nous accueillons également Elsa Glykos-Fulgence. Bonjour. Vous êtes inspectrice de l'Éducation nationale dans le 1er degré dans l'académie de Versailles.
[Elsa GLYSKOS-FULGENCE, Inspectrice de l'Éducation nationale 1er degré, département des Yvelines, académie de Versailles]
Bonjour Céline.
Céline SAGORIN
La publication du programme de cycle 1 a été précédée d'une grande consultation nationale, durant laquelle vous avez pu nous faire part de vos réactions, de vos interrogations. Durant toute cette émission, nous serons accompagnés par Olivier Hadangue, directeur d'école, et Céline Martin, professeure des écoles. Bonjour à vous deux. Vous êtes dans votre école et vous allez aujourd'hui relayer la parole des professeurs.
[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Bonjour Céline, bonjour à toutes et tous. Effectivement, nous avons pu lire les questions qui sont remontées de la consultation nationale. Nous allons vous proposer une synthèse de celles qui reviennent le plus souvent.
Céline SAGORIN
Merci Olivier. Sans plus attendre, je vous laisse la parole pour nous partager les premières réactions des professeurs à la lecture du programme de cycle 1.
[Réactions]
[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Bonjour à toutes et tous. Nous avons eu des réactions spontanées qui portent sur l'ensemble du programme. Pour commencer, je vous en cite deux qui sont axées sur le préambule. Le préambule est clair et porteur. Il présente une vision pédagogique cohérente et ambitieuse, en continuité avec les orientations précédentes. Et également : le préambule pose clairement les enjeux de l'école maternelle. Nous notons le rappel du rôle essentiel de l'école maternelle, une école ambitieuse pour apprendre et vivre ensemble.
[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Je vous partage une autre réaction sur les modalités d'apprentissage : nous saluons le rappel des quatre modalités d'apprentissage propres à l'école maternelle. En effet, ces modalités sont évoquées et développées alors qu'elle était absente des programmes de mathématiques et de français.
Céline MARTIN
Je complète avec la réaction d'un professeur sur les activités artistiques : en tant qu'enseignant, je remarque que le spectacle vivant reste une composante du programme activités artistiques. Pouvez-vous nous préciser quels sont les objectifs pédagogiques attendus de cette intégration, et pourquoi avoir fait ce choix ?
Olivier HADANGUE
Et enfin, une réaction sur les domaines d'enseignement : je remarque que la présentation en six domaines induit un cloisonnement des enseignements, au détriment des principes de développement global du petit enfant.
[Réactions]
Céline SAGORIN
Merci à vous deux et aux enseignants pour ces témoignages. Nous allons maintenant donner la parole à nos intervenants pour qu'ils apportent leurs éclairages. Bénédicte, pouvez-vous nous préciser les intentions qui ont présidé à l'écriture du préambule, qui a été mentionné à différentes reprises ?
[Bénédicte ABRAHAM, Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, collège enseignement primaire, membre du GEPP maternelle]
Tout à fait, Céline. Le préambule et le programme en général s'inscrit dans la continuité des orientations qui étaient donnés par le programme de 2021. Donc, dans le préambule, il est rappelé que l'école maternelle est une école ambitieuse pour chacun, c'est-à-dire qu'elle vise de manière ludique, mais d'une manière qui soit toujours structurée, toujours pensée, à assurer le développement cognitif, langagier, moteur, social des élèves. Il y a encore l'idée que l'école maternelle est une école accueillante pour tous, et qu'elle vise donc à ce que les élèves qui y viennent s'y sentent en sécurité, s'y sentent avec un sentiment de bien-être, car c'est pour eux le premier jalon de tout un parcours progressif et structuré, dont on sait qu'il est déterminant pour la suite de la scolarité. Il est rappelé également dans le préambule que l'école maternelle assure de nombreux enjeux. L'un de ces enjeux est l'enjeu des transitions. L'école maternelle veille à assurer des transitions en douceur, des transitions harmonieuses entre la petite enfance et l'école maternelle, entre le cycle 1 et le cycle 2, mais aussi entre l'école et l'accueil périscolaire.
Il y a aussi la dimension de socialisation qui est extrêmement importante. L'école maternelle et le lieu où les enfants vont nouer de premières relations d'amitié qui peuvent également s'avérer durables, où ils apprennent à jouer ensemble. Donc l'école maternelle, Céline, c'est un lieu protecteur, en même temps qu'un lieu qui ouvre sur l'altérité. C'est un lieu qui est fondé sur de premières règles à respecter, mais qui veille aussi à assurer à l'élève une liberté dans son développement et ses apprentissages.
Céline SAGORIN
Merci Bénédicte. Elsa, un professeur, dans une précédente émission, notait l'absence des modalités d'apprentissage de l'école maternelle. Or elles réapparaissent dans ce programme. Pourquoi ?
[Elsa GLYSKOS-FULGENCE, Inspectrice de l'Éducation nationale 1er degré, département des Yvelines, académie de Versailles]
Les programmes de mathématiques et de français ne comportaient pas de préambule parce que le programme n'était pas encore complet. Nous avons maintenant un programme pour l'ensemble des domaines, et le préambule général présente, en effet, les quatre modalités d'apprentissage propres à l'école maternelle, à savoir apprendre en jouant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes concrets, en s'exerçant et en mémorisant.
Les quatre dimensions sont essentielles et les enseignants sont invités à concevoir leur enseignement en variant les situations ainsi que les modalités que je viens de rappeler, en fonction des objectifs d'apprentissage et des besoins des élèves. Par exemple, dans le domaine des sciences et plus particulièrement du vivant, dans le cadre d'une séquence sur le corps humain, les élèves, à partir de 4 ans, vont pouvoir chercher à réaliser un puzzle avec les différentes parties du corps, c'est à dire à la fois jouer et résoudre un problème concret, bien évidemment en fonction des intentions didactiques des enseignants, puis s'exercer à le reproduire, et enfin nommer et mémoriser les différentes parties. Je me permets de rappeler qu'à l'école maternelle, le travail sur fiches doit vraiment rester exceptionnel et qu'on l'introduira, surtout à partir de 5 ans.
Céline SAGORIN
Merci beaucoup Elsa. Un enseignant évoque le spectacle vivant. Patrice, quelles étaient vos intentions lors de l'écriture et quels sont les objectifs poursuivis ?
[Patrice GASPARD, Inspecteur de l'Éducation nationale 1er degré, mission éducation artistique et culturelle, département du Nord, académie de Lille]
Lors de l'écriture de ce programme, nos intentions étaient de placer le spectacle vivant au cœur des apprentissages de maternelle, comme un levier de développement global de l'enfant. Nous avions une approche sensible et progressive qui met en avant, et qui mobilise, le corps, les émotions, l'imaginaire et la première construction d'une culture artistique. Nous souhaitions également, pour l'enseignant, avoir un cadre évolutif et propédeutique, avec de l'exploration, de la dramatisation et de la théâtralisation.
Les objectifs sont multiples. Nous avons bien entendu les objectifs d'acquisition des compétences langagières dans des situations variées, également l'entrée dans l'écrit. Mais nous avons souhaité faire une focale sur les compétences psychosociales avec l'écoute, la gestion des émotions, accepter le regard de l'autre. Et naturellement, parce que nous sommes en enseignement artistique et culturel, favoriser la créativité et l'imaginaire, c'est-à-dire l'expression personnelle de l'enfant, symbolique et narrative avec une grosse importance, une grosse part mise pour la narration.
Et puis naturellement, nous souhaitions également poser les bases d'une culture et d'une construction du jeune spectateur, avec une appréhension des premières œuvres.
Céline SAGORIN
Merci pour ces éléments d'éclaircissement. Bénédicte, la répartition en six domaines d'enseignement ne risque-t-elle pas de cloisonner les apprentissages, au détriment d'une approche globale du développement du jeune enfant ? Qu'en pensez-vous ?
Bénédicte ABRAHAM
En réalité, Céline, les six domaines d'apprentissages viennent nourrir le développement global de l'enfant. Ces six domaines interagissent entre eux, selon une transversalité propre à l'école maternelle, qui fait toute sa richesse, et qui fait aussi écho à la polyvalence des professeurs des écoles. Donc, il est tout à fait possible de mobiliser ces différents domaines au service d'un projet qui va venir nourrir précisément le développement global de l'enfant. On peut aussi réfléchir à mener des projets en mobilisant deux domaines, par exemple, les articuler entre eux au bénéfice d'un développement épanoui de l'enfant.
Céline SAGORIN
Merci à nos invités pour ces éclairages sur la philosophie générale du programme. Nous retrouvons à présent Olivier et Céline. Des professeurs s'interrogent sur des points plus spécifiques du programme. Nous vous écoutons.
[Questions]
[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Oui Céline. Effectivement, les professeurs demandent des précisions sur certains points et certaines orientations. Nous avons pu lire plusieurs interrogations qui concernent le domaine « explorer le monde ». Par exemple : nous avons découvert que le domaine « explorer le monde » a été scindé en deux domaines distincts, « se repérer dans le temps et l'espace », « découvrir le monde du vivant, de la matière et des objets ». Cela nous permet de nous projeter plus facilement dans les attendus pour chaque niveau. Mais est-ce que cela ne laisse pas entendre que les attendus en termes de connaissances sont plus marqués ?
[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Le langage est également abordé. La place centrale du langage est réaffirmée dans ces programmes et constitue un point d'appui majeur. Devons-nous prévoir un objectif langagier dans nos séances, quel que soit le domaine d'apprentissage travaillé ?
Olivier HADANGUE
Des questions émergent aussi dans les arts. Dans les programmes, la démarche SMOG est évoquée en arts visuels. Pourriez-vous nous apportez des éclaircissements ? Quelle différence avec travailler à la manière de ?
Céline MARTIN
Et pour rester dans le domaine artistique, dans les univers sonores, il semble que la démarche est moins détaillée que dans les autres domaines artistiques. Est-ce que la démarche en arts visuels est transférable ?
Olivier HADANGUE
Pour finir, une question qui concerne les rituels : dans le domaine « se repérer dans le temps et l'espace », il est mentionné que les élèves doivent mobiliser progressivement, par des activités ritualisées, des repères conventionnels et sociaux utiles à la vie de la classe. Or, les rituels sont souvent pointés du doigt. Pouvez-vous préciser en quoi ils doivent consister ?
[Questions]
Céline SAGORIN
Merci pour ces retours, ces questions riches et variées qui vont nous permettre de prolonger la réflexion collective. Elsa, pouvez-vous nous éclairer sur l'évolution du domaine « explorer le monde » ?
[Elsa GLYSKOS-FULGENCE, Inspectrice de l'Éducation nationale 1er degré, département des Yvelines, académie de Versailles]
Le domaine « explorer le monde » des précédents programmes a en effet été scindé en deux « espace-temps » d'un côté, « vivant, matière, objet » de l'autre. Et ce pour deux raisons principales. D'abord pour une meilleure lisibilité pour les enseignants. Des principes différents ont été rédigés pour leur permettre d'identifier rapidement les enjeux de chaque domaine et les démarches propres. Pour résumer : se repérer, construire, représenter pour l'espace et le temps ; observer, manipuler, concevoir pour les sciences. Il est donc plus facile de se référer à l'un ou l'autre domaine pour concevoir son enseignement et puis de s'approprier les objectifs par tranche d'âge.
Mais la deuxième raison, c'est que le domaine de l'espace et du temps a besoin d'un enseignement à part entière et quotidien, même s'il s'inscrit dans la transversalité des apprentissages. Et on ne saurait trop insister sur le lien, notamment, avec la littérature de jeunesse. Permettre à un enfant de construire son rapport à l'espace et au temps. C'est lui permettre de se construire en tant qu'élève et surtout, petit à petit, en tant qu'individu. Et ça, c'est fondamental. Ça passe par des apprentissages explicites, réguliers et progressifs.
Céline SAGORIN
Merci Elsa pour ces éléments de réponse. Le langage est réaffirmé comme pilier central des programmes de maternelle. Sandrine, que pouvez-vous répondre aux enseignants qui se demandent s'ils doivent intégrer un objectif langagier dans leur séquence ?
[Sandrine GRIFFONNET, Conseillère pédagogique départementale, mission maternelle, département de Seine-et-Marne, académie de Créteil]
L'école maternelle place le langage au cœur des apprentissages. Il est essentiel à la pensée, à la communication mais aussi à la socialisation. Une approche interdisciplinaire est privilégiée. Chaque situation de classe, chaque activité contribue à enrichir son vocabulaire, enrichir sa syntaxe et ce sont les bases de tous les savoirs. Effectivement, il est conseillé que les professeurs sélectionnent des corpus de mots et des structures syntaxiques, liées en priorité aux actes du quotidien, à la vie de la classe, aux relations aux autres et aux projets.
Il est également conseillé qu'ils organisent cet apprentissage en quatre étapes : découverte des mots en contexte, structuration, mémorisation puis réutilisation de façon autonome. Par exemple, le vocabulaire des vêtements et des parties du corps est travaillé dans différents contextes, dans des situations de jeu, dans des activités artistiques, des activités scientifiques, des activités physiques Et cela va créer des liens dans tous les domaines d'apprentissage.
Et donc cette démarche, elle donne du sens aux apprentissages et elle permet aux enfants de dire, de penser, de construire le monde, d'interagir et de construire leurs apprentissages. Le langage devient un levier de réussite en transformant l'école maternelle en un levier d'épanouissement et de structuration langagière.
Céline SAGORIN
Merci Sandrine. Patrice, la démarche SMOG, mentionnée dans les programmes pour les arts visuels suscite des questions de la part des enseignants. En quoi consiste-t-elle précisément et quelle différence présente-t-elle en rapport à d'autres activités ?
[Patrice GASPARD, Inspecteur de l'Éducation nationale 1er degré, mission éducation artistique et culturelle, département du Nord, académie de Lille]
La démarche SMOG est un outil d'analyse et de conception pédagogique en arts plastiques, qui repose sur quatre variables, parce que SMOG, c'est un acronyme.
« S » comme « support » : c'est ce sur quoi on travaille. Donc ça peut être du papier, du tissu, la cour de récréation.
« M » comme « médium » : c'est la matière sur laquelle on travaille et sur laquelle on agit. Donc ça peut être de la peinture, de la craie, de la craie grasse.
« O » comme « outil » : c'est l'instrument avec lequel on va agir sur le médium : la main, le pouce, les pinceaux.
Et « G » comme « geste », qui est le mouvement qui va permettre à l'enfant de prendre conscience de ce qu'il produit : arracher, déchirer, frotter, inscrire.
Donc c'est une démarche qui permet une véritable exploration sensorielle, parce que l'enseignant va pouvoir faire varier un de ces éléments sur une situation, par exemple pour demander à un enfant de produire quelque chose avec un tracé sur une feuille. Et puis on va l'inciter à donner une autre contrainte, et avec la même consigne, mais sur le sol de la cour de récréation par exemple.
Et donc on se trouve vraiment dans une démarche qui est proche d'une exploration sensorielle et d'une recherche plastique, qui va mettre en avant la créativité, l'exploration, la production et la singularité de l'élève. Contrairement à la démarche à la manière de qui va plutôt mettre en avant l'acquisition d'une technique, pourquoi pas, mais surtout une reproduction d'un modèle et donc qui ne va pas permettre à l'élève d'exprimer sa singularité.
Et donc on peut dire que la démarche à la manière de, ne permet pas à un élève de développer les compétences qu'il doit développer en enseignement artistique et culturel.
Céline SAGORIN
Merci, Patrice. Les enseignants relèvent également que la démarche d'enseignement des univers sonores apparaît moins détaillée que celle des domaines artistiques. Quelles réponses pourriez-vous apporter ?
Patrice GASPARD
Dans les univers sonores, la démarche de création suit une progression similaire à celle qu'on peut trouver en arts plastiques, c'est-à-dire : exploration, expérimentation, production et partage. Et elle peut se reposer sur les trois piliers de l'éducation artistique et culturelle : fréquenter, pratiquer, connaître.
Fréquenter : on peut, dans le cadre des univers sonores, faire écouter les bruits de l'environnement à un élève, dans la classe, dehors, les bruits de la nature, et lui permettre de concevoir et de réfléchir et d'appréhender et de ressentir sur ces univers sonores.
La pratique : le premier instrument, c'est la voix. Donc faire jouer sur les tessitures, les rythmes et puis utiliser sa voix pour chuchoter, pour parler un peu plus fort, s'amuser avec les lèvres. Mais ça peut être aussi le corps : utiliser les mains pour appréhender un rythme, travailler le tempo, travailler aussi d'autres supports. On peut taper sur la table, taper sur les mains. Et puis développer une création, c'est-à-dire qu'on va lui donner des contraintes : d'abord tu commences par les mains et ensuite la table, et puis ensuite l'élève va pouvoir développer sa production.
Et la connaissance : c'est-à-dire écouter, et par exemple une œuvre, une production des autres camarades, et s'exprimer et exprimer ce que l'on ressent à l'écoute de ces productions.
L'objectif est à la fois d'allier création, écoute et savoir s'exprimer sur une œuvre que l'on entend.
Céline SAGORIN
Merci Patrice pour ces éléments de réponses concernant les démarches dans les activités artistiques. Elsa, des professeurs nous interrogent sur les activités ritualisées et leur contenu. Des éléments de réponse à apporter ?
Elsa GLYKOS-FULGENCE
Merci pour cette question. Je pense qu'il est important en effet de clarifier les notions. Ce qui est reproché souvent aux activités ritualisées autour du temps, ce n'est pas la ritualisation, mais les contenus d'apprentissage qui peuvent ne pas être adaptés à l'âge ou aux compétences des élèves.
On leur reproche aussi parfois de ne pas avoir une fonction assez précise ou de ne pas suffisamment évoluer au cours du temps. Donc, pour aider les enseignants à construire une progressivité, le programme précise qu'avant 4 ans, on va se concentrer sur l'organisation de la journée, sur les notions de jour et de nuit, de matin et soir. À partir de 4 ans, les élèves vont commencer à apprendre à nommer les jours de la semaine et à situer dans la semaine un événement précis de la vie de la classe. Et ce n'est qu'à partir de 5 ans qu'ils pourront commencer à comprendre l'organisation du mois en semaine, et de l'année en mois.
Mais bien sûr, le temps et l'espace ne peuvent pas s'apprendre de manière théorique à l'école maternelle, ça n'aurait aucun sens. Les activités ritualisées permettent aux élèves de se repérer, de se rassurer et puis par leur ritualisation même, elles leur permettent surtout de prendre conscience du temps qui passe.
L'utilisation des outils conventionnels et sociaux en classe, c'est à dire le déroulé de la journée, divers types de calendriers, est indispensable à la compréhension de la chronologie, de la durée et des notions difficiles d'antériorité et de postériorité. Et bien sûr, tout cela va s'articuler avec un vocabulaire de plus en plus précis et de plus en plus riche.
Céline SAGORIN
Merci Elsa, pouvez-vous nous en dire plus sur le passage du temps et de l'espace vécu, au temps et à l'espace construit ?
Elsa GLYKOS-FULGENCE
On peut rappeler que globalement, jusqu'à 2 ans, l'enfant n'a pas la maturité cérébrale suffisante pour se représenter l'espace et le temps. Il vit le moment présent, dans un endroit donné, essentiellement de manière émotionnelle et sensorielle. L'espace est centré sur lui et il n'a pas encore vraiment les notions de passé et de futur.
À partir de 3 ans, il va commencer à percevoir l'espace et le temps, mais de manière encore assez intuitive, et puis, petit à petit, il va pouvoir en construire une représentation. Bien sûr, l'école va jouer un rôle essentiel dans cette évolution, mais on voit bien que plus le temps est long, plus l'espace est vaste et plus c'est difficile de se représenter les choses. Donc les programmes prévoient une progressivité. On va commencer par appréhender et représenter le temps de la journée, et l'espace de la classe, pour élargir à des espaces plus vastes : la cour de récréation, l'école, l'environnement proche de l'école, et des espaces et des temps un peu plus longs, la semaine, on l'a vu tout à l'heure, le mois, l'année.
Il est même demandé d'aborder, à partir de 5 ans, le temps long, c'est à dire des événements antérieurs à notre propre vie. C'est une nouveauté du programme, qui sera reprise en CP et en CE1, puisque le programme de cycle 2 a été écrit en cohérence avec celui de cycle 1.
Pour illustrer ce passage de l'espace vécu à l'espace représenté, et en lien avec l'activité physique, on peut prendre l'exemple d'un parcours moteur. Bien évidemment, les élèves, quel que soit leur âge, vont d'abord vivre le parcours en salle de motricité, et ensuite, avant 4 ans, ils vont pouvoir commencer à le représenter en faisant bouger une petite figurine par exemple, que l'enseignant, sur un parcours préalable, aura préparé.
Ensuite, à partir de 4 ans, ils vont pouvoir représenter le parcours eux-mêmes en mobilisant des objets qui seront mis à leur disposition, et avec du vocabulaire adapté, des marqueurs spatiaux.
Et enfin, à partir de 5 ans, ils pourront représenter le parcours en le dessinant.
On pourra aussi leur proposer de représenter des espaces plus vastes, on l'a dit, la cour de récréation, l'école, l'environnement proche, mais également des espaces plus éloignés en introduisant le planisphère ou le globe, et on voit bien ici le parallèle avec le temps long.
Céline SAGORIN
Merci pour vos réponses. Je pense que certains points essentiels sont plus clairs à présent. Nous allons maintenant approfondir la mise en œuvre de ce programme dans cette troisième partie. Olivier, Céline, pouvez-vous nous dire comment les professeurs se projettent et quelles interrogations ils ont pu exprimer à ce sujet ?
[Mise en oeuvre]
[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Plusieurs sujets ont été abordés. Un enseignant insiste sur le fait qu'à l'école maternelle, le rôle du jeu et l'exploration libre sont importants. Il demande comment articuler ces temps à des jeux structurés au cours desquels des apprentissages sont visés.
[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Certains points sont encore à éclaircir. On nous demande par exemple : dans le domaine « agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités physiques », le programme n'explique pas suffisamment les patrons moteurs de base. Pourriez-vous détailler ces éléments afin de nous permettre de mieux mettre en œuvre le programme ?
Céline MARTIN
L'évaluation est également abordée. Il est rappelé dans le préambule que l'évaluation repose sur une observation attentive de ce que dit et fait l'élève. Comment nous aider à la mettre en œuvre dans la classe et à partager avec nos élèves les critères de réussite ?
Olivier HADANGUE
Des questions concernent également le pilotage : en tant que directeur d'école, il nous est demandé dans le programme de définir les modalités de relations avec les parents en y associant les différents acteurs que sont les enseignants, les ATSEM ou encore les AESH. Nous nous y attachons au quotidien, mais nous rencontrons parfois des difficultés à faire venir les familles d'élèves qui se sentent éloignées de l'école. Comment pouvons-nous mieux les impliquer ?
Céline SAGORIN
Merci à nouveau, Olivier et Céline. Nous plongeons au cœur du programme avec ces questions. Bénédicte, il semble utile de préciser quelle place vont prendre le jeu et l'exploration libre à présent.
[Bénédicte ABRAHAM, Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, collège enseignement primaire, membre du GEPP maternelle]
Tout à fait, Céline. Les jeux libres sont des jeux de découverte et d'exploration, jeux au cours desquels les élèves vont faire l'expérience de premières limites, de premières contraintes, de premières règles, qu'il s'agisse de contraintes spatiales, physiques, temporelles. Et les enfants vont, peu à peu, apprendre à s'adapter à ces règles qu'ils découvrent, d'une certaine façon, par eux-mêmes.
Ce sont des moments privilégiés où l'enseignant peut intervenir pour des interactions langagières. Et ces jeux de découverte et d'exploration vont susciter chez l'élève un plaisir d'apprendre, lui donner envie de stabiliser des apprentissages plus structurés, qu'il va faire au cours de jeux, eux-mêmes plus structurés. Donc, à l'école maternelle, il est important de veiller à un équilibre entre le fait de susciter la curiosité et l'initiative personnelle des élèves, par ces jeux libres d'exploration et de découverte, et en même temps donner aux élèves, par des jeux plus structurés, où l'on fait des apprentissages ciblés, un sentiment de sécurisation et un sentiment de réussite qui sont très très importants pour la réussite de son parcours.
Céline SAGORIN
Patrice, je vous vois réagir. Est-ce que vous auriez des éléments complémentaires à apporter ?
[Patrice GASPARD, Inspecteur de l'Éducation nationale 1er degré, mission éducation artistique et culturelle, département du Nord, académie de Lille]
Pour compléter les propos de Bénédicte, on peut dire que l'articulation entre jeux libres et jeux plus structurés relève d'une intention pédagogique progressive. Si on a des situations-problèmes sous forme de jeu libre, l'enfant va explorer, expérimenter, découvrir, essayer, se tromper et va structurer progressivement ses apprentissages.
Le rôle de l'enseignant, ou de l'enseignante, est primordial parce qu'il va permettre d'aménager, dans une conception universelle des apprentissages, d'observer, de pouvoir relancer, et de faire en sorte que les apprentissages se structurent. Si on veut donner un exemple, en jeu dramatique par exemple, on peut donner une consigne simple à un enfant, de jeu : il va expérimenter un territoire, il va expérimenter un espace, et à un moment donné, on va lui donner une contrainte, qui peut être d'exprimer une émotion, en se basant sur ce qu'il a fait précédemment durant son exploration, ou se reposer sur ce qu'a fait un camarade. Et il va construire progressivement son répertoire. L'enjeu, c'est de passer du plaisir de jouer au plaisir d'apprendre.
Céline SAGORIN
Merci à vous deux. Sandrine, pouvez-vous nous expliquer ce que sont les patrons moteurs de base ?
[Sandrine GRIFFONNET, Conseillère pédagogique départementale, mission maternelle, département de Seine-et-Marne, académie de Créteil]
Avant 6 ans, l'enfant construit sa motricité en passant d'une motricité réflexe à une motricité structurée volontaire, et ça grâce aux patrons moteurs de base, ce qui va lui permettre de marcher, de courir, de se déplacer, de s'équilibrer, de lancer, de recevoir, de nager, de pédaler.
Et donc, ces compétences essentielles à son développement résultent de l'interaction entre la maturation neurologique, la croissance physique et puis évidemment les stimulations de son environnement, et c'est là que l'école joue un rôle important, puisqu'elle va proposer des expériences motrices variées, autour de différents axes : les locomotions et les déplacements, les équilibres, les manipulations, enfin les projections et les réceptions. Et donc l'enfant va pouvoir explorer son corps et son environnement en développant sa confiance et son aisance.
Vers 6-7 ans, les patrons moteurs de base sont généralement maîtrisés, bien qu'on sache que chaque enfant progresse à son rythme, et donc l'objectif, c'est bien de favoriser le plaisir d'agir, de favoriser l'autonomie, l'épanouissement tout en permettant à l'enfant de se préparer à des activités plus complexes mais aussi, d'adultes en devenir, à une meilleure condition physique.
Céline SAGORIN
Merci Sandrine pour ces illustrations. Bénédicte, des professeurs évoquent l'évaluation et sa conduite en classe. Quels éléments pourriez-vous leur apporter ?
Bénédicte ABRAHAM
Il y a, à l'école maternelle, de nombreux outils qui permettent de garder trace des apprentissages des élèves et de mesurer leurs progrès. On peut ancrer, par exemple, les apprentissages et les progrès des élèves dans le carnet de suivi des apprentissages. Mais il existe d'autres outils. Il peut s'agir d'un cahier de production des élèves ou de la boîte du spectateur. Donc, tous ces outils sont vraiment très utiles, pour que l'élève prenne conscience des apprentissages acquis, prenne conscience des progrès qu'il a effectués, ce qui va contribuer à le rendre fier de lui, ce qui est très important pour lui assurer un sentiment de confiance et de bien-être à l'école maternelle.
L'enseignant est en posture d'observateur des progrès accomplis par les élèves, dans leur développement global. Donc, au fil de l'année, par des observations, par des échanges réguliers, verbaux, avec les élèves, l'enseignant va pouvoir percevoir les stratégies d'apprentissage que les élèves mettent en œuvre, comment éventuellement il les réajuste, pour accomplir une activité. Donc il y a à l'école maternelle vraiment beaucoup de possibilités et d'outils pour observer et mesurer les progrès des élèves.
Céline SAGORIN
Merci Bénédicte pour ces propositions de réponses. Auriez-vous des éléments à apporter sur la construction des modalités de relations avec les parents ?
Bénédicte ABRAHAM
Tout à fait, Céline, il est très important d'impliquer les parents dans les apprentissages, et dans ce que les enfants font à l'école. Il y a, là encore, beaucoup de possibilités pour impliquer les parents dans une coéducation, dans une alliance éducative avec l'école. Il y a des moments qui s'y prêtent. Il y a par exemple des moments festifs ou conviviaux, que l'on peut mettre en place : le café des parents, la semaine des langues, la semaine du goût, la fête de l'école… Ce sont autant de moments où proposer aux parents de venir à l'école, voir ce que les enfants y font, voir les projets qui y sont menés. Et c'est extrêmement important parce que cela permet aussi aux parents de comprendre le rôle crucial qu'ils jouent, dès la petite enfance, dès le plus jeune âge, dans le parcours scolaire réussi de leur enfant. Et c'est aussi une façon de rapprocher de l'école des parents qui en serait peut-être plus éloignés. Donc il y a tous ces moments festifs, qui sont très souvent instaurés dans les écoles, et auxquels on ne peut que chaleureusement recommander aux parents de s'y associer.
Céline SAGORIN
Elsa, pour compléter sur les modalités de relation avec les parents, voulez-vous ajouter quelque chose ?
Elsa GLYKOS-FULGENCE
On peut peut-être ajouter que pour impliquer les parents, l'équipe enseignante peut, effectivement, donner des clés de compréhension des attendus de l'école, mais aussi des clés de compréhension sur comment soutenir son enfant dans les apprentissages. Ça peut passer par des moments où l'école est ouverte aux parents, sur des temps bien évidemment définis par les enseignants, ou s'accorder par exemple sur un livre à réécouter à la maison ou à relire, sur un corpus lexical qu'on va remobiliser aussi dans le quotidien de l'enfant à la maison.
Bien évidemment, ce sont des petits pas, mais chaque pas compte, et on va pouvoir ensuite reprendre ça tout au long de l'année avec les parents. Sur le versant plus éducatif, on sait que de nombreuses familles ont besoin d'éléments concernant des sujets importants, comme le sommeil, le temps passé devant les écrans. Elles sont en demande d'information là-dessus, et donc les enseignants, les directeurs d'école, peuvent répondre à ces questions si le besoin s'en fait sentir.
On sait aujourd'hui que le soutien à la parentalité est absolument essentiel, que c'est un facteur de prévention précoce des difficultés et que ça contribue à l'égalité des chances.
Céline SAGORIN
Je vous remercie pour l'ensemble de vos réponses sur la mise en œuvre du programme. Nous abordons maintenant la dernière partie de notre émission. Tout nouveau programme induit des besoins en formation et en ressources d'accompagnement. Olivier, Céline, que pouvez-vous nous dire des demandes qui ont été exprimées ?
[Ressources et formation]
[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Comme vous le dites, Céline, les enseignants expriment le besoin d'acquérir de nouvelles compétences et d'avoir facilement accès à des ressources qui pourront les aider. Voici une première demande : un des titres du préambule précise : « une école qui tient compte du développement de l'enfant ». Quelles sont les connaissances qui nous permettraient de nous adapter à leurs besoins et à leur rythme ?
[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Nous avons connaissance de l'existence des livrets d'accompagnement pour les programmes de français et de mathématiques, publiés sur Eduscol. Y a-t-il d'autres ressources qui vont être produites ?
Olivier HADANGUE
Il faut préciser qu'en termes de ressources, des demandes précises émergent pour certains domaines en particulier. Par exemple : quelles sont les ressources ou dispositifs sur lesquels nous pouvons nous appuyer pour travailler les domaines artistiques ?
Ou encore : certains enseignants trouvent que la démarche d'investigation n'est pas assez illustrée. Auriez-vous des documents à nous conseiller ?
Céline SAGORIN
On note une demande d'accompagnement pour s'approprier ce programme de maternelle. Le développement de l'enfant est apparemment un sujet récurrent, sur les questions qui nous sont remontées. Bénédicte, quelles sont les connaissances que vous pouvez apporter dans ce domaine ?
[Bénédicte ABRAHAM, Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, collège enseignement primaire, membre du GEPP maternelle]
Il existe, Céline, effectivement, aujourd'hui, de nombreuses recherches, beaucoup de publications sur le développement de l'enfant. On sait par exemple, aujourd'hui, que le développement cognitif de l'enfant est beaucoup plus dynamique et beaucoup moins linéaire qu'on ne le pensait.
Il y a aussi des connaissances désormais abouties sur les fonctions exécutives : la mémoire de travail, la mémoire phonologique, la flexibilité cérébrale, qui peuvent aider les enseignants dans leurs pratiques. Pour vous donner un exemple, on sait qu'un enfant de 4 ans peut retenir maximum deux consignes à la fois. Donc ça peut être pour un enseignant une boussole dans sa pratique de classe, ne pas aller au-delà de deux consignes maximum pour un enfant de 4 ans. C'est ce sont des connaissances qu'un enseignant peut tout à fait mobiliser.
On sait aussi aujourd'hui qu'un enfant a, très tôt, un sentiment méta cognitif, c'est-à-dire qu'il est en mesure de comprendre ce qui se passe en lui lorsqu'il effectue une activité cognitive. Il est en mesure de la contrôler, de comprendre progressivement sa stratégie d'apprentissage, de la réajuster au besoin. Par exemple, lorsqu'il procède à un jeu de construction, lorsqu'il résout un problème, un élève peut donc vraiment comprendre comment il procède pour réussir un jeu de construction ou un problème, et éventuellement rectifier la trajectoire si cela ne se passe pas comme prévu.
Céline SAGORIN
Merci, Bénédicte. Chaque nouveau programme s'accompagne de demandes d'accompagnement, grâce à des ressources. Elsa, des éléments à ce sujet ?
Elsa GLYKOS-FULGENCE
Je rappelle que chaque enseignant peut trouver sur le site Eduscol, du ministère de l'Éducation nationale, des ressources pour le guider dans la mise en œuvre du programme. Des livrets d'accompagnement en français et en mathématiques, du programme, proposent des exemples de séquences, par tranche d'âge, pour aider les enseignants.
On trouve aussi les trois guides : le guide pour enseigner la construction du nombre, enseigner le vocabulaire, préparer à l'apprentissage de la lecture et l'écriture, qui sont aussi sur le site Eduscol, et qui sont d'une grande aide pour tous les enseignants. Pour les jeunes enseignants qui débutent évidemment, mais pour les enseignants plus expérimentés qui peuvent vouloir approfondir tel ou tel point.
Et puis, il y a aussi tout un ensemble de ressources sur les autres domaines d'apprentissage qui peuvent être d'une aide précieuse et dont certaines seront revisitées.
Céline SAGORIN
Merci Elsa. Patrice, pourriez-vous éclairer les enseignants sur les ressources et les dispositifs permettant de travailler les domaines artistiques ?
Patrice GASPARD
Pour travailler les domaines artistiques à l'école, on peut se reposer sur des dispositifs et des ressources qui sont complémentaires. D'abord, les dispositifs nationaux, la charte de l'enseignement artistique et culturel, les piliers de l’EAC, les labellisations 100% EAC, et les dispositifs type La grande lessive. On a également les partenariats. On essaie toujours de privilégier les partenariats locaux avec les structures culturelles, et les interventions extérieures, même s'il faut être mesuré sur la quantité et la quotité d'interventions extérieures pour l'enseignement artistique.
Et puis, ensuite, on a les ressources : les ressources institutionnelles, les livrets Eduscol, naturellement, et nous avons les banques d'images et les banques sonores comme Triolet 2.0. L'idée, c'est de pouvoir allier ces trois éléments pour construire un parcours artistique et culturel solide pour tous les élèves.
Céline SAGORIN
Merci Patrice pour ces exemples concrets. Sandrine, pourriez-vous revenir sur les démarches à mettre en œuvre dans le cadre d'activités scientifiques ?
[Sandrine GRIFFONNET, Conseillère pédagogique départementale, mission maternelle, département de Seine-et-Marne, académie de Créteil]
Oui, les démarches scientifiques permettent à l'enfant de dépasser ses représentations initiales pour développer, construire des conceptions bien plus élaborées, et donc, à travers des espaces dédiés, des lectures documentaires, des explorations. Les élèves vont observer, ils vont manipuler, ils vont expérimenter, ils vont formuler des hypothèses. La verbalisation joue un rôle clé. Les élèves vont décrire leur action, ils vont anticiper leur organisation, ils vont analyser leur rejet et puis ils vont tirer des conclusions.
Par exemple, les élèves vont observer des feuilles emportées par le vent, ils vont explorer l'existence de l'air et le déplacement de l'air en manipulant un éventail, en jouant avec une plume. Ces expériences peuvent prendre la forme de défis, comme, par exemple, déplacer une brique alimentaire sans la toucher. Et donc, l'enseignant guide cette verbalisation en reliant les actions et les résultats, les causes et les effets.
Des ressources pédagogiques, sur le site Eduscol, comme le Vademecum sciences, comme des projets thématiques autour de la découverte du vivant, de la découverte des objets et de la matière, sont disponibles et vont soutenir la démarche de l'enseignant.
Céline SAGORIN
Merci pour ces éclairages. Nous arrivons donc au terme de cette émission. Je remercie chaleureusement les professeurs pour leurs réactions, nos intervenants qui ont permis, effectivement, de nourrir les échanges ainsi qu'Olivier et Céline qui ont accepté de relayer la parole des enseignants. Nous nous retrouverons donc bientôt pour d'autres émissions « Regards sur les programmes. »
[Remerciements aux professeurs et professeurs qui se sont exprimés dans le cadre de la consultation nationale sur les programmes, à Olivier Hadangue et Céline Martin qui ont relayé ces questions, aux expertes et experts en plateau.
Épisode réalisé par la Direction générale de l'enseignement scolaire, Sous-direction de la formation, de l'innovation et des ressources, Bureau des programmes et ressources pédagogiques.
En collaboration avec Réseau Canopé.
Et avec le concours de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.
Ministère de l'Éducation nationale - 2026]
