Transcription

[Regards sur les programmes 

Histoire et géographie - cycle 2 et cycle 3]

[Caroline PASCAL, Directrice générale de l'enseignement scolaire, Dgesco]

Mesdames et Messieurs, chers professeurs, bonjour et bienvenue sur la série « Regards sur les programmes ». Cette série, produite par la Dgesco, en collaboration avec Réseau Canopé et avec l'intervention de l'Inspection générale, vous présente les nouveaux programmes, leur sens, leur objectif, la façon dont ils ont été conçus, élaborés.

Nous avons également recueilli des témoignages, des questions, qui sont les vôtres, sur le terrain, de manière à vous apporter le conseil et l'appui le plus proche de celui dont vous avez besoin.

Je suis ravie de vous accueillir sur cette série. J'espère qu'elle vous apportera tout le profit nécessaire et je vous souhaite un excellent travail.

[Regards sur les programmes Histoire et géographie - cycle 2 et cycle 3]

[Guillaume GICQUEL, Adjoint à la cheffe du bureau de l'éducation à la citoyenneté, Dgesco]

Mesdames et Messieurs, bonjour. Bienvenue dans cette nouvelle émission « Regards sur les programmes » consacrée au programme d'histoire-géographie des cycles 2 et 3. Je suis Guillaume Gicquel, adjoint à la cheffe de bureau de l'éducation à la citoyenneté de la Direction générale de l'enseignement scolaire. Cette émission a pour vocation de croiser les regards d'intervenants qui ont participé à l'écriture des programmes, et de donner la parole à des enseignants qui ont été consultés.

Nous accueillons aujourd'hui, sur ce plateau, Florence Smits, vous êtes Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche. Vous êtes doyenne du groupe histoire-géographie et vous avez copiloté l'élaboration de ces programmes. 

[Florence SMITS, Inspectrice générale de l'éducation du sport et de la recherche, histoire-géographie, copilote GEPP]

Bonjour Guillaume. 

Guillaume GICQUEL

Nicolas Pons, bonjour et bienvenue. Vous êtes conseiller pédagogique de circonscription dans l'académie de Poitiers. 

[Nicolas PONS, conseiller pédagogique de circonscription, département de la Charente, académie de Poitiers]

Bonjour Guillaume. 

Guillaume GICQUEL

Marie-Laure Wessely, bonjour. Vous êtes conseillère pédagogique de circonscription dans l'académie de Versailles.

[Marie-Laure WESSELY, conseillère pédagogique de circonscription, département des Yvelines, académie de Versailles]

Bonjour Guillaume.

Guillaume GICQUEL

Et Emmanuel Liandier. Vous êtes inspecteur d'académie - inspecteur pédagogique régional dans l'académie d'Amiens. 

[Emmanuel LIANDIER, inspecteur pédagogique régional d'histoire-géographie, académie d'Amiens]

Bonjour Guillaume.

Guillaume GICQUEL

Une grande consultation nationale a eu lieu avant la publication du programme, durant laquelle vous avez pu nous faire part de vos remarques et de vos questions à la lecture des projets de programmes. Nous serons accompagnés, tout au long de cette émission, par Olivier Hadangue, directeur d'école, et Céline Martin, professeure des écoles. Bonjour à vous deux. Vous allez aujourd'hui relayer les propos de professeurs, du CP à la 6^e, qui se sont exprimés sur ces projets. 

Olivier HADANGUE

Bonjour à toutes, bonjour à tous. Effectivement, la consultation nationale a permis de recueillir de nombreuses questions de professeurs. Nous allons pouvoir vous faire une synthèse de celles qui ont été le plus abordées. 

Guillaume GICQUEL

Merci Olivier. Sans plus attendre, je vous laisse la parole pour nous partager les premières réactions des professeurs à la lecture des programmes d'histoire-géographie de cycle 2 et de cycle 3.

Céline MARTIN

Bonjour à toutes, bonjour à tous. Ce programme a suscité de nombreuses réactions. Plusieurs enseignants se questionnent sur la façon dont il a été conçu. Par exemple : quelles ont été vos priorités et vos lignes directrices dans la conception des programmes d'histoire-géographie ? Qu'avez-vous volontairement conservé ? 

[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Les professeurs se sont souvent exprimés sur les ambitions de ce programme. Avec l'apparition de l'enseignement formel de l'histoire en CE2, et la géographie dès le CP, nous craignons de ne pas avoir le temps de tout traiter, notamment à l'échelle de l'année scolaire. Comment construire une progression annuelle face à un programme aussi dense ? 

[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Et par ailleurs, les interrogations portent tout autant sur le fond que sur la forme des nouveautés du programme. Les programmes sont désormais organisés en tableau, avec questions objectifs d'apprentissage, attendus, repères, mots clés, comment penser l'articulation de ces colonnes ? Ou encore : dans les anciens programmes, les compétences étaient précisément identifiées. Ici, des verbes d'action apparaissent dans la colonne « attendus », d'autres sont visibles dans la partie « principes » du programme. Quel lien doit-on établir entre eux ? 

[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Le progrès sur la place des figures féminines est salué, mais il est encore estimé insuffisant : dans le préambule du cycle 3, le programme d'histoire nous indique de porter une attention particulière aux femmes, pour visualiser leur place et leur rôle, mais des figures féminines ne sont pas présentes dans tous les thèmes.

[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Et enfin, une réaction sur l'équilibre entre l'histoire et la géographie dans ce programme. Il y a sensiblement plus de thèmes, d’attendus et de repères en histoire qu'en géographie. Certains thèmes se font parfois écho, comme notamment l'Union européenne en CM2. Comment équilibrer le temps à passer sur les deux disciplines ?

[Réactions]

Guillaume GICQUEL

Merci à vous deux pour ces témoignages, qui vont servir de point de départ à nos échanges avec les intervenants présents sur le plateau. Florence, pouvez-vous préciser les intentions d'écriture de ce programme ? 

[Florence SMITS, Inspectrice générale de l'éducation du sport et de la recherche, histoire-géographie, copilote GEPP]

Nous avons voulu rédiger des programmes qui soient explicites quant à leur contenu et à leurs objectifs, mais qui laissent une totale liberté pédagogique aux professeurs. De cela résulte une structure qui est nouvelle, et qui est explicitée dans les principes, et cela permet par exemple à un professeur, pour un thème de géographie, d'utiliser une ou plusieurs démarches. Ça peut être le jeu d'échelle du local ou mondial, du mondial au local, ça peut être une démarche inductive ou au contraire une démarche déductive, une approche régionale ou une approche thématique. Nous avons voulu aussi accorder du temps à l'apprentissage des élèves et à la progressivité des apprentissages des élèves qui, d'une part, découvrent et analysent au cycle 2 et au début du cycle 3, pour parvenir à la compréhension des phénomènes à la fin du cycle 3 et au cycle 4. De là découle une ambition qui est, d'une part, de donner du temps pour l'acquisition des repères spatiaux et historiques, pour aussi élargir l'horizon des élèves et, d'autre part, de renforcer la mémorisation en permettant une remobilisation et un approfondissement, grâce à une structure qui est à la fois curriculaire et spiralaire. 

Et, en ce qui concerne les contenus, on a fait des choix pour tenir compte du niveau de maturité des élèves, tout en restant rigoureux sur le plan scientifique. De ce fait, l'enseignement est principalement centré sur la France et sur l'Europe. Lorsque l'on parle de la France en géographie, c'est la France hexagonale et la France ultramarine. Et cela n'exclut pas évidemment ces choix des ouvertures sur, notamment en géographie, le reste du monde. 

En ce qui concerne les programmes actuels, des contenus ont été conservés lorsqu'ils s'inscrivaient dans la logique d'ensemble des programmes. Cependant, le mode d'écriture a changé, pour que l'accent soit mis plus exactement sur les contenus et non pas sur la mise en œuvre. Et il y a aussi de nouveaux contenus qui ont été intégrés, comme les Celtes par exemple. 

Guillaume GICQUEL

Merci Florence pour ces premiers éléments généraux. Marie-Laure, comment construire une progression annuelle pour traiter le programme ? 

[Marie-Laure WESSELY, conseillère pédagogique de circonscription, département des Yvelines, académie de Versailles]

Les programmes ont été conçus pour laisser davantage de temps aux élèves pour acquérir des connaissances et des compétences. Avec l'enseignement structuré de l'histoire, dès le cycle 2, et la géographie, dès le CP, cela permet aux élèves d'avoir un temps plus long pour acquérir des connaissances à la fois historiques et géographiques. Pour traiter l'ensemble des thèmes, je conseille aux enseignants une planification des contenus d'apprentissage par la construction de programmations, qui vont s'appuyer sur le titre du thème, le nombre de périodes, mais également l'indication horaire dès la 6^e, qui donne une idée du poids du volume horaire. Et finalement, cela permet d'avoir une idée du traitement de l'ensemble des thématiques. 

Il faut aussi également s'appuyer sur la question, ou les questions dès la 6^e, auxquelles la séquence doit répondre, puisque cela donne un cadre de la structuration de la séquence. Bien sûr, les enseignants sont libres du nombre de séances. Cela dépend à la fois du niveau de maîtrise par les élèves des contenus, mais également du contexte d'enseignement, je fais référence aux classes multi-niveaux. 

La logique curriculaire des programmes va faciliter l'ancrage des apprentissages pour les élèves. 

Guillaume GICQUEL

Merci, Marie-Laure. Les programmes ont une présentation nouvelle en tableaux. Emmanuel, pouvez-vous nous éclairer ? 

[Emmanuel LIANDIER, inspecteur pédagogique régional d'histoire-géographie, académie d'Amiens]

Oui, les nouveaux programmes sont effectivement pensés et structurés dans des colonnes, ou des cases complémentaires, qu'il convient de penser de manière articulée et surtout pas isolée. Et l'articulation est la même pour chacun des thèmes, à savoir la question qui donne le sens, les objectifs d'apprentissage qui construisent les connaissances, les attendus qui définissent les compétences visées, les repères qui assurent la mémorisation et les mots clés qui vont permettre l'appropriation et l'expression des élèves. Apparaissent deux nouvelles rubriques en classe de 6^e, avec le fil directeur en géographie et la rubrique « patrimoine et œuvres d'art » en histoire, ce qui permet de donner davantage de sens au thème, pour le dernier, d'établir un lien, par exemple, avec les héritages des sociétés passées qui sont étudiées. 

Donc, concrètement, la séquence repose et a vocation à répondre à la question initiale. Par exemple, la question [« Comment l'année 1789 met-elle fin à la monarchie absolue et à la société d'ordres ? »], implique une orientation du travail vers la compréhension d'une rupture politique majeure.

La colonne des objectifs précise les éléments qui sont attendus pour répondre à cette question. C'est le cœur des savoirs à enseigner, ici le contexte en 1789, les faits de l'année ou les événements révolutionnaires, et enfin les nouvelles idées politiques et sociales. 

La colonne des attendus correspond à ce que les élèves sont censés être capables de faire au terme de la séquence. Ainsi, on passe de « décrire », « localiser » à « raconter » et « expliquer ». À ce titre, les attendus structurent la progression qui est totalement sous-tendue par la question initiale. 

Les repères sont les éléments à mémoriser, ici quelques grandes dates de la Révolution française : la prise de la Bastille, par exemple, la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, qui permettent de structurer le temps long.

Les mots clés sont introduits progressivement, ils permettent aux élèves de mieux comprendre et de mieux formuler leurs idées : « révolution », « citoyenneté », « souveraineté nationale » sont des éléments qui enrichissent le vocabulaire des élèves, leur permettent de construire leur pensée, de dire et de penser le monde. 

[mots-clés : Ancien Régime, citoyenneté, constitution, droits de l'Homme, égalité, l'Encyclopédie, liberté, les Lumières, Révolution, souveraineté nationale.]

Guillaume GICQUEL

Merci pour ces précisions, Emmanuel. C'est très clair. Nicolas, est-ce que vous pouvez apporter quelques précisions sur deux mots qui ont été prononcés par Emmanuel, « compétences » et « mots clés » ?

[Nicolas PONS, conseiller pédagogique de circonscription, département de la Charente, académie de Poitiers]

Oui, effectivement, les programmes énoncent clairement trois compétences qui sont au cœur de l'apprentissage de l'histoire et de la géographie : « se repérer dans le temps et dans l'espace », « s'initier à la démarche historique et géographique » et « maîtriser différentes manières de décrire et d'expliquer ». Dans les programmes actuels, les attendus à l'issue de chaque thème ne sont pas clairement identifiés. A contrario, les programmes réécrits explicitent clairement ce que l'élève doit connaître et savoir faire à l'issue de l'étude de chaque thème, ce qui permet à l'enseignant de concevoir son enseignement en ayant en tête les objectifs et les finalités de la mise en œuvre du thème. Les verbes qui sont écrits dans les principes sont ensuite repris dans les attendus, et constituent une aide pour le professeur pour la construction de ces séquences et l'évaluation des acquis des élèves.

Ainsi, « localisée et nommer les foyers primaires néolithiques » en histoire ou « localiser les espaces de forte et faible densité » permettent de travailler la compétence « se repérer dans le temps et dans l'espace ». Et pour compléter ce qu’a dit Emmanuel sur les mots clés, ils sont effectivement importants pour lire, écrire, dire. L'histoire et la géographie sont en effet des disciplines qui mobilisent un lexique spécifique qu'il convient d'enseigner explicitement aux élèves, cela leur permettra une meilleure compréhension des documents, une construction des repères et une mise en mémoire des connaissances. Ces mots seront rencontrés en contexte, soit par l'analyse d'un texte, soit par l'étude d'un document iconographique, ou par le récit du professeur. Et on peut rapprocher la place accordée aux mots clés dans ces nouveaux programmes, avec les attendus des programmes de français qui accordent une part importante à l'enseignement du lexique. Et ici, donc, l'interdisciplinarité est un levier fondamental pour accroître le vocabulaire des élèves. 

Guillaume GICQUEL

Florence, à propos de la place des femmes dans le programme où apparaissent-elles ? 

Florence SMITS

Partout ! Puisque les sociétés sont constituées d'hommes et de femmes. Donc il y a des figures qui apparaissent comme des figures politiques, je pense à Blanche de Castille, Aliénor d'Aquitaine qui furent reine de France, des figures moins connues comme Pauline Léon, une femme engagée dans la révolution qui revendique le droit de porter des armes.

Ce peut être aussi des collectifs, ce sont les paysannes, ce sont les femmes à la cour, ce sont les ouvrières, ce sont les Athéniennes. Et ce qu'il faut retenir, c'est que, si les femmes ont des places qui sont variées selon les périodes de l'histoire, selon leur condition, en revanche, elles sont toujours très actives dans les sociétés auxquelles elles appartiennent.

On peut penser notamment à la période de la Première Guerre mondiale, où elles prennent la tête d'exploitations agricoles et où elles participent pleinement à l'effort de l'économie de guerre. 

En revanche, ce qu'il est très important de souligner, c'est que le droit des femmes et l'égalité de droit entre les femmes et les hommes, lui est le fruit d'un long combat. Et c'est l'objet du dernier thème d'histoire en CM2, où l'on prend comme date importante le droit de vote des femmes en 1944, ou encore la date de 1965, qui permet aux femmes d'acquérir une autonomie financière puisqu'elles ont à la fois le droit d'avoir un emploi, sans demander l'autorisation de leur époux, et elles ont aussi le droit d'ouvrir un compte en banque.

Mais ce qu'il convient de faire ressortir, c'est que c'est un combat qui est mené tout au long du XXᵉ siècle et qui est encore inachevé au XXIᵉ siècle. Après, au-delà de ces repères explicites, les professeurs ont aussi le choix de mentionner telle ou telle femme lorsque, par exemple, ils ont le choix d'aborder une femme philosophe au temps des Lumières.

Et, même s'il n'y a pas de mention de femmes, ils peuvent tout à fait, et ils sont invités à prendre des exemples féminins. Et ce peut être aussi un moment pour aborder l'histoire locale. 

Guillaume GICQUEL

Merci. Florence. Emmanuel, une autre réaction importante portait sur la parité entre nos deux disciplines, histoire et géographie. 

Emmanuel LIANDIER

Il existe effectivement, à la lecture des tableaux, un déséquilibre apparent entre le nombre de thèmes, de repères et d’attendus plus importants en histoire qu’en géographie.

Toutefois, ça ne doit pas avoir d'incidence sur la parité absolue entre histoire et géographie, et ça répond à des choix didactiques. Certains contenus méritent d'être décomposés pour être mieux compris par les élèves. C'est le cas notamment des deux conflits mondiaux, qui sont traités séparément, pour éviter toute confusion, tout anachronisme, tout déterminisme aussi, et permettre de saisir la spécificité de chacun de ces conflits.

Pour autant, les programmes rappellent clairement qu'il faut respecter la parité entre histoire et géographie. Il s'agit donc pas de faire plus d'histoire, mais d'avoir une organisation équilibrée. Et cette organisation équilibrée, elle passe d'abord par une réflexion du volume accordé à chacun des thèmes, et le nombre des thèmes plus importants en histoire, parfois plus ciblés, permet effectivement cette adaptation.

Un autre enjeu et le dialogue entre disciplines, quand des thèmes se répondre. C'est le cas par exemple au cycle 3, lorsqu'on étudie l'Union européenne en géographie, ça fait écho à ce qui est travaillé, où on peut établir des liens avec ce qui est travaillé, sur la société française depuis 1945. 

Et donc, on l'aura compris, l'élément essentiel, c'est la mise en place d'une programmation équilibrée qui garantisse la logique des programmes, qui garantisse la parité entre histoire et géographie, et qui s'appuie sur la complémentarité entre l'histoire et la géographie.

Guillaume GICQUEL

Merci à nos invités pour ces premiers éclairages sur la philosophie générale des programmes. Nous retrouvons maintenant Olivier et Céline. Des professeurs s'interrogent maintenant sur des points plus précis du programme. Nous vous écoutons.

[Questions]

[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Oui, effectivement, ce programme est très attendu par les professeurs et il demande des précisions sur des points bien précis. Pour commencer, nous l'avons déjà évoqué, l'ambition de ce programme questionne. Par exemple : il y a parfois beaucoup de connaissances, de repères, de dates, de figures historiques à transmettre. Pourquoi tous ces éléments ? Certains ne sont-ils pas trop difficiles pour les plus jeunes élèves ?

[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Des précisions sur le contenu du programme d'histoire ont été demandées à plusieurs reprises. On a pu lire par exemple : le programme respecte la progression chronologique et thématique. Mais pourquoi étudier les Celtes et la romanisation avant l'Empire romain ? 

Olivier HADANGUE

Et la géographie a droit elle aussi a son lot de questionnement. Par exemple : en géographie, la notion d'habiter était centrale à l'échelle du cycle 3. On a maintenant le sentiment qu'on passe à une géographie plus descriptive. Comment réussir à amorcer le questionnement des élèves et à problématiser les thématiques proposées ? 

Céline MARTIN

La progressivité du programme est également un sujet d'interrogation. Le programme est construit sur une certaine progressivité, du cycle 2 au cycle 4. Pourtant, la 6^e introduit une rupture chronologique en repartant de la préhistoire. Comment doit-on articuler cette progressivité au sein du cycle 3 ? Et comment penser le lien entre l'école et le collège ? 

Olivier HADANGUE

Et enfin, l'interdisciplinarité est également l'objet de multiples questions. On nous demande par exemple : le programme d'histoire et de géographie demande de travailler l'esprit critique, mais comment peut-on le faire en lien avec les autres disciplines et enseignements, ainsi qu'avec les éducations transversales comme par exemple l'éducation au développement durable ?

[Questions]

Guillaume GICQUEL

Merci pour ces retours riches et variés qui vont nous permettre d'approfondir notre réflexion. Marie-Laure, des professeurs s'interrogent sur la densité des repères et des connaissances à transmettre pour de jeunes élèves. 

[Marie-Laure WESSELY, conseillère pédagogique de circonscription, département des Yvelines, académie de Versailles]

En histoire-géographie, les connaissances reposent sur des dates, des lieux, des acteurs, des événements. Un repère, qu'il s'agisse d'une date, d'un lieu, a été choisi parmi d'autres repères possibles. Un repère doit être travaillé en classe, adossé aux objectifs d'apprentissage, mais également aux attendus. Ils servent d'ancrage des apprentissages et permettent de construire une culture commune. 

À titre d'exemple, les figures historiques sont des supports didactiques qui permettent d'ancrer les apprentissages, de personnifier les périodes et de construire des premiers repères chronologiques pour les élèves. Ils permettent la construction d'une culture commune pour tous nos élèves.

Guillaume GICQUEL

Emmanuel, une question plus précise sur les contenus : pourquoi étudier les Celtes et la romanisation avant l'Empire romain ? 

[Emmanuel LIANDIER, inspecteur pédagogique régional d'histoire-géographie, académie d'Amiens]

Étudier les Celtes et la romanisation à l'âge de fer, donc avant l'Empire romain, c'est montrer que le processus de romanisation est amorcé bien avant la conquête militaire, à travers des échanges commerciaux et culturels, en particulier. 

Étudier les Celtes au Iᵉʳ siècle avant Jésus-Christ, c’est également montrer que des territoires, comme la Gaule, ne sont pas des espaces vides avant la conquête romaine, mais sont occupés par des sociétés organisées et dynamiques qui ont développé leur propre structure politique, économique ou religieuse. 

Étudier les Celtes, c'est également un enjeu sur le plan scientifique, puisque les recherches archéologiques récentes ont renouvelé notre connaissance des Gaulois, montrant des sociétés développées, qui maîtrisent l'agriculture, qui maîtrisent la métallurgie, ou qui maîtrisent encore les échanges à longue distance.

Enfin, étudier les Celtes avant l'Empire, c'est montrer tout le processus de construction historique des sociétés européennes, en évitant de faire de l'Empire romain un point de départ. 

Guillaume GICQUEL

Merci, Emmanuel. Je me retourne vers vous, Florence. Avec le passage d'une géographie centrée sur la notion d'habiter à une approche perçue comme plus descriptive, comment maintenir, voire renforcer, la capacité des élèves à raisonner, à questionner et problématiser les thématiques du programme ?

[Florence SMITS, Inspectrice générale de l'éducation du sport et de la recherche, histoire-géographie, copilote GEPP]

Alors deux choses. D'une part, la notion d'habiter reste très présente, elle est même encore centrale. Mais nous avons changé l'approche parce que c'est une notion très complexe, en géographie, habiter va bien au-delà du simple logement. Donc nous avons choisi de permettre aux élèves de décomposer, d'avoir une approche décomposée avec tout d'abord se loger, travailler, se déplacer, se nourrir, communiquer, pour qu'en 6^e ils puissent en apprendre ou en découvrir toute la complexité. On passe d'abord par la description et l'analyse avant d'aborder la compréhension d'une notion complexe. En ce qui a trait à la problématisation, aux questions, rien n'empêche, et au contraire, de poser des questions comme où ? qui ? pourquoi ici et pas ailleurs ? Et les problématiques, thématiser finalement la question au 1^er degré, ou les questions à partir de la 6^e, constituent des points d'appui pour les professeurs qui souhaitent, et on les encourage, avoir des problématiques thématisés. 

Guillaume GICQUEL

Merci beaucoup, Florence. Certains enseignants soulignent le fait que la 6^e introduit une rupture chronologique. Comment construire dans ces conditions une progressivité du cycle 2 au cycle 4, Emmanuel ? 

Emmanuel LIANDIER

Dans les programmes, la progressivité est pensée essentiellement à l'échelle des cycles. Pour dire les choses simplement, au cycle 2, on installe les premiers repères spatiaux et temporels, et on initie les élèves à une appréhension et une compréhension du temps long.

Au cycle 3, ces acquis sont consolidés et enrichis dans une perspective de continuité, pour construire une trame historique et géographique partagée.

Et donc la rupture apparente, en classe de 6^e, avec le retour de la préhistoire, répond à cette logique. C'est à dire que, au cycle 2, on balaye les grandes périodes historiques, alors qu'en 6^e on va pouvoir avoir une approche approfondie, élargie, problématisée. 

Et finalement on comprend comment la thématique de la vie des femmes et des hommes au Paléolithique et au Néolithique, fait écho au programme de 6^e sur l'apparition des premières sociétés et des premiers États. Il ne s'agit donc pas d'une répétition, mais bien d'un approfondissement, avec le passage d'une familiarisation, avec une compréhension plus structurée des sociétés qui se développent.

La progressivité s'appuie également sur les compétences. On passe ainsi de reconnaître situés à expliquer, analyser et contextualiser. 

Guillaume GICQUEL

Marie-Laure, faire travailler l'esprit critique est un objectif fondamental de nos disciplines et de ces programmes. Que pouvez-vous nous en dire ? 

Marie-Laure WESSELY

L'esprit critique s'inscrit pleinement dans les démarches de l'histoire et la géographie. Pour exercer l'esprit critique, il faut questionner, se questionner, vérifier les sources, confronter, ce qui est la base de l'histoire et de la géographie. Le lien est donc tout trouvé, et l'enseignant peut se référer d'ailleurs aux fichiers Eduscol relatives à l'esprit critique. 

L'histoire et la géographie se nourrissent également de l'apport d'autres disciplines, et on peut travailler en interdisciplinarité, avec notamment la maîtrise de la langue, mais également l'éducation au développement durable. L'étude de l'eau, en CM2, permet à la fois d'aborder des aspects géographiques, mais également des aspects environnementaux ou sociaux, de l'eau et de ses usages en France, avec un travail sur la quantité limitée de la ressource et ses conflits d'usage.

Guillaume GICQUEL

Merci pour vos réponses. Je pense que certains points essentiels sont plus clairs dorénavant. Nous allons maintenant approfondir la mise en œuvre des programmes. Olivier, Céline, pouvez-vous dire comment les professeurs se projettent et quelles interrogations ils ont pu exprimer à ce sujet ?

[Mise en oeuvre]

[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Plusieurs sujets ont été abordés. Certains concernent les outils devant être mis en place comme, par exemple : la frise chronologique et le planisphère sont évoqués dès les principes du cycle 2. Comment peut-on faire réellement construire et utiliser ces outils par les élèves, et pas seulement les afficher dans la classe ? 

[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Et certaines approches demandent également des précisions. Plusieurs modalités pédagogiques sont proposées au cycle 3, comme l'étude de documents, l'étude d'une question et des temps de récit.

Quelles sont les spécificités et les différences entre ces trois approches ? 

Céline MARTIN

Toujours en lien avec les outils évoqués dans les programmes, une question concernant l'écrit : au cycle 3, vous avez noté l'importance du cahier de l'élève et de la trace écrite du professeur. Que doit ont trouver dans le cahier ou le classeur de l'élève ?

Olivier HADANGUE

Au-delà des nouveautés de ce programme, certains professeurs s'interrogent sur certaines démarches qu'ils n'y trouvent pas, Par exemple : en géographie, des mises en œuvre particulières comme l'étude de cas n'apparaissent pas. Pourquoi ? 

Céline MARTIN

Les attentes concernant les réalisations faites par les élèves ont également été évoquées à travers cette question : concernant les productions graphiques des élèves, tels que le croquis ou le schéma, celles-ci sont signalées dans les principes. Comment les travailler avec les élèves ? 

Olivier HADANGUE

Et pour finir, je vous relaie une question sur les lectures conseillées. Une référence est faite à la littérature jeunesse, comment peut-on l'utiliser en classe ?

[Mise en oeuvre]

Guillaume GICQUEL

Merci à tous les deux. Ces questions nous amènent concrètement dans la classe. Nicolas, de premiers éléments de réponse sur l'utilisation de la frise chronologique et du planisphère ?

[Nicolas PONS, conseiller pédagogique de circonscription, département de la Charente, académie de Poitiers]

Effectivement, l'utilisation de la frise chronologique des cartes, du planisphère sont préconisées au cycle 2, mais l'usage se poursuivra aussi tout au long du cycle 3. Il ne s'agit pas, à proprement parler, de faire construire ces outils aux élèves, mais plutôt d’y fixer des repères chronologiques spatiaux qui seront vus lors des différentes séquences et séances.

Ces outils permettent aux élèves de situer des informations dans le temps et dans l'espace, de se situer par rapport au passé ou aux situations géographiques étudiées, et aussi de comprendre l'irréversibilité du temps et de se situer dans l'espace. 

Idéalement, ces outils devraient suivre l'élève tout au long de son parcours, afin de pouvoir réactiver très régulièrement les repères, faciliter leur mémorisation et faire prendre conscience aux élèves de l'enrichissement et de l'approfondissement des savoirs.

On peut citer deux exemples pour cette utilisation spiralaire. Lorsqu'en CE1 l'enseignant abordera les grandes périodes de l'histoire, il fixera des repères chronologiques, qui seront ensuite repris en début de CE2 à l'occasion du travail sur la vie des hommes et des femmes au Paléolithique et au Néolithique. 

Enfin en CP, lorsque l'enseignant abordera les continents à travers l'étude du thème des représentations du monde, il abordera les continents. Ils seront ensuite repris et approfondis en CM1, à l'occasion du travail sur le thème des inégalités dans le monde. 

Guillaume GICQUEL

Merci beaucoup et restons avec vous. Nicolas. Le programme est explicite sur certaines modalités pédagogiques. Est-ce que vous pouvez préciser les démarches que peuvent adopter les enseignantes et les enseignants ? 

Nicolas PONS

Effectivement, les programmes font référence à trois modalités pédagogiques, dont le choix relève de la liberté pédagogique de l'enseignant.

Premièrement, et classiquement, le professeur pourra s'appuyer sur l'étude de documents historiques et géographiques. Ils seront rigoureusement choisis et en nombre limité. Par son guidage, l'enseignant amènera les élèves à observer, questionner, analyser, interpréter ces documents. L'élève sera donc amené à utiliser des sources, qu'il va contextualiser, pour en extraire des informations. La deuxième modalité pédagogique est celle du récit. L’histoire, mais aussi la géographie, se racontent pour donner vie aux événements, pour mettre en scène des personnages. Et effectivement, en géographie également, lorsque l'enseignant sera amené à décrire des lieux, des pratiques, cela prendra tout son sens par le récit qu'il en fera. 

Certains thèmes se prêtent particulièrement à cette modalité pédagogique, je pense notamment au thème « exploration et conquête par les Européens du XVᵉ au XVIIᵉ siècle ». Et enfin, la troisième modalité pédagogique évoquée part d'une question, et les problématiques telles qu'elles sont écrites dans les programmes, peuvent aider l'enseignant à formuler cette question.

Il s'agit de donner un but clair aux apprentissages, de favoriser l'engagement des élèves et de mobiliser ainsi leur curiosité. 

Guillaume GICQUEL

Merci beaucoup. Tout ce travail, c'est le cahier de l'élève qui en est le témoin. C'est bien ça, Emmanuel et Marie-Laure ? Sur quoi repose la trace écrite ? 

[Emmanuel LIANDIER, inspecteur pédagogique régional d'histoire-géographie, académie d'Amiens]

Le cahier de l'élève, il faut d'abord le rappeler, figure dans les principes des programmes, ce qui souligne son caractère essentiel pour structurer les apprentissages et être un outil d'apprentissage.

Néanmoins, il apparaît aussi nécessaire de distinguer l'écrit rédigé de la trace écrite. En histoire-géographie, les traces écrites sont très variées et relèvent de nombreux langages, et il appartient à nos disciplines de travailler ces langages et le transfert entre ces langages. 

Et donc, dans un cahier, on va pouvoir garder mémoire des démarches mises en place, de la construction des savoirs, et trouver des éléments du type croquis, schémas, textes rédigés, tableau de classement, cartes mentales, qui sont complémentaires.

J'ajouterai que le cahier de l'élève n'est pas isolé, il répond aux éléments qu'évoquait Nicolas, à savoir les outils collectifs dans la classe, qui permettent de réactiver les repères par la manipulation et qui permettent aussi d'autonomiser les élèves.

Guillaume GICQUEL

Merci Emmanuel. Marie-Laure. Voulez-vous compléter sur le cahier ? 

[Marie-Laure WESSELY, conseillère pédagogique de circonscription, département des Yvelines, académie de Versailles]

L'organisation du cahier est primordiale. Il permet à l'élève de se repérer et de mobiliser les connaissances construites. La trace écrite validée est indispensable. Elle permet de se repérer dans les connaissances, les notions clés et également les dates. Elle répond à une attente forte des familles et de l'élève, afin d'avoir un support permettant d'organiser le travail personnel de l'élève, à l'école comme à la maison. Le cahier est finalement un outil au service de la mémorisation, de la compréhension mais également l'autonomie de l'élève.

Guillaume GICQUEL

Merci beaucoup, C'est très clair. Florence, en géographie, l'étude de cas semble regrettée. Que pouvez-vous nous dire de cette démarche ? 

[Florence SMITS, Inspectrice générale de l'éducation du sport et de la recherche, histoire-géographie, copilote GEPP]

Effectivement, elle n'apparaît plus en tant que telle dans les programmes, puisque le choix a été fait, en cohérence avec les principes de rédaction, de mettre l'accent sur les contenus et sur les objectifs et de laisser une totale liberté pédagogique aux professeurs.

Or, l'étude de cas induit une démarche inductive et donc est un choix pédagogique et didactique. 

Par conséquent, elle n'apparaît pas en tant que telle. Mais les programmes laissent la possibilité aux professeurs qui le souhaitent de mettre en œuvre des études de cas comme ils le souhaitent. 

Guillaume GICQUEL

Merci beaucoup Florence. Je reviens vers vous, Marie-Laure à propos des productions graphiques. Comment mettre en œuvre concrètement la production de croquis dans les classes ?

Marie-Laure WESSELY

Cette question renvoie à un enjeu didactique de l'enseignement de l'histoire et de la géographie aux cycles 2 et 3, à savoir, pour l'élève, représenter l'espace et organiser l'information. Les programmes insistent sur la lecture et la production de représentations graphiques, sans pour autant imposer leur mise en œuvre. La production graphique peut être soit une synthèse, soit une trace écrite ou un outil de progression, de mise en œuvre du thème, en le construisant ou en le faisant construire au fur et à mesure.

C'est aussi le passage d'un langage à un autre, de l'écrit ou de l'oral à sa représentation graphique, et inversement. 

Guillaume GICQUEL

Et c'est un apprentissage progressif ?

Marie-Laure WESSELY

Il s'agit de penser la progressivité générale de la lecture et de la réalisation de cartes et de schémas, en passant de la localisation à la situation, aux différents modes de représentation. 

Guillaume GICQUEL

Merci beaucoup pour ces éléments d'explication. Enfin, Nicolas, il est possible de s'appuyer sur la littérature jeunesse dans le cycle 2. Quelle est sa place, ou qu'elle peut être sa place, dans les apprentissages ?

Nicolas PONS

Effectivement, il est indiqué dans les programmes que le professeur peut utiliser, en cycle 2, la littérature jeunesse. Mais ça n'interdit pas aux professeurs de cycle 3 de le faire également. Et la littérature jeunesse présente un certain nombre d'avantages indéniables. Elle permet de rendre plus concrète des notions qui peuvent paraître abstraites. Elle permet de donner du sens aux apprentissages et de fixer les premiers repères spatiaux. Les albums de littérature jeunesse sont aussi un moyen de s'ouvrir à d'autres cultures, d'autres espaces. C'est un moyen de découvrir le monde et de découvrir l'autre. 

Et enfin, la littérature jeunesse permet aux élèves de commencer à exercer leur esprit critique. Dans la littérature jeunesse, il y a des récits de fiction, de l'imaginaire et il faut faire prendre conscience aux élèves que ces récits de fiction ne sont pas les réalités historiques et géographiques. 

Le professeur pourra utiliser donc les albums de littérature jeunesse de manière structurée, réfléchie, et les mobiliser à différents moments des séances et des séquences : au démarrage pour susciter la curiosité des élèves, faire émerger les premières représentations, les premiers questionnements ; en cours de séance, pour illustrer une connaissance qui pourrait être un petit peu complexe ; et enfin, à la fin des séances, pour, je l'ai dit, comparer, mesurer l'écart qui existe entre l'imaginaire, la réalité historique et géographique et également pour consolider une connaissance. 

Guillaume GICQUEL

Je vous remercie pour l'ensemble de vos réponses sur la mise en œuvre des programmes. Nous abordons maintenant la dernière partie de notre émission. Tout nouveau programme induit des besoins en formation et en ressources d'accompagnement. Olivier, Céline, que pouvez-vous nous dire des demandes qui ont été formulées par les enseignants ?

[Ressources et formation]

[Olivier HADANGUE, directeur d'école, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

Oui, comme vous le dites, le sujet est abordé régulièrement. La formation est au cœur des besoins exprimés. La mise en œuvre de ces nouveaux programmes va demander une actualisation forte de nos connaissances. Quels dispositifs de formation sont prévus pour les professeurs ?

[Céline MARTIN, professeure des écoles, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]

En complément des besoins de formation, l'accès à des ressources est une demande récurrente. L'enseignement de l'histoire-géographie permet de travailler les compétences numériques dans un contexte marqué par l'émergence de l'intelligence artificielle. Quels outils et guides sont disponibles ? 

Olivier HADANGUE

Et si les professeurs demandent des ressources pour les accompagner, ils sont également en attente d'exemples concrets. Ces programmes demandent des supports et des outils, notamment des exemples de séquences ou de documents. De quelles ressources d'accompagnement disposera-t-on ? 

Céline MARTIN

Enfin, l'interdisciplinarité est abordée et nécessite des conseils de votre part. L'enseignement de l'histoire et de la géographie est l'occasion de travailler l'histoire des arts et l'environnement proche des élèves, notamment le patrimoine. Quels conseils donneriez-vous pour mobiliser des ressources locales, pour la mise en œuvre de ces programmes ?

[Ressources et formation]

Guillaume GICQUEL

On note une demande évidente d'accompagnement pour s'approprier les nouveaux programmes. Florence, pouvez-vous nous éclairer, ou éclairer les professeurs, sur les formations qui leur sont, ou leur seront, proposées ? 

[Florence SMITS, Inspectrice générale de l'éducation du sport et de la recherche, histoire-géographie, copilote GEPP]

Tout nouveau programme a un accompagnement à l'échelle nationale et à l'échelle académique. De manière plus spécifique pour le 1^er degré. Il y a l'acte II des plans de formation en mathématiques et en français sur la période 2026-2030, qui prévoit 24 heures de formation en français, 24 heures en mathématiques et 24 heures pour les autres domaines disciplinaires et thématiques pédagogiques transversales.

Il y a donc 24 heures pour consacrer à d'autres disciplines que le français et les mathématiques, dont l'histoire-géographie. 

Guillaume GICQUEL

Merci, Florence. L'Intelligence artificielle est un sujet majeur, et les compétences numériques aussi. Emmanuel, sur quels outils peuvent s'appuyer les enseignants ? 

[Emmanuel LIANDIER, inspecteur pédagogique régional d'histoire-géographie, académie d'Amiens]

Je crois que sur ce sujet, la première chose, c'est de faire référence au guide des usages de l'intelligence artificielle en éducation, qui, il faut bien le rappeler, proscrit toute manipulation de l'IA par des élèves avant la classe de 4^e.

Donc, cet élément étant positionné, l'histoire-géographie s'intègre complètement dans la logique de la Charte d'éducation à la citoyenneté et à la culture numérique, en faisant manipuler à des élèves des outils pour apprendre, avec un regard critique, éclairé et responsable. Et donc, il existe de nombreux usages numériques, sans faire de publicité particulière, et multiples qui peuvent apporter une plus-value aux apprentissages, pour annoter un texte, pour réaliser un croquis, pour réaliser une frise chronologique, pour affronter des réalités virtuellement, comme l'observation d'un paysage. Pourtant, et c'est peut-être le point le plus important, l'IA et les outils numériques sont également des objets d'étude en histoire-géographie, et nos élèves sont amenés à évoluer dans un monde numérique, dont il faut comprendre le fonctionnement et les impacts.

De ce point de vue, l'éducation aux médias et à l'information permet également à nos élèves de réaliser des recherches, de trier, de hiérarchiser des informations, d'interroger leur fiabilité et à repérer des biais éventuels, y compris dans des documents issus des IA génératives.

Guillaume GICQUEL

Merci pour tous ces éléments qui seront très utiles. Cartes, documents, supports, réflexions, tous ces éléments seront dans les ressources d'accompagnement, Marie-Laure ?

[Marie-Laure WESSELY, conseillère pédagogique de circonscription, département des Yvelines, académie de Versailles]

Des ressources d'accompagnement sont en cours d'élaboration, à commencer par un kit de fonds de cartes en géographie pour le cycle 2 et 3. Et d'autres ressources seront produites pour justement accompagner les enseignants dans la mise en œuvre de ces nouveaux programmes. 

Guillaume GICQUEL

Merci beaucoup. Enfin, Nicolas, les ressources locales sont très utiles pour l'histoire et la géographie. Comment et pourquoi les mobiliser, en classe ?

[Nicolas PONS, conseiller pédagogique de circonscription, département de la Charente, académie de Poitiers]

Oui, il peut être tout à fait pertinent d'utiliser ces ressources locales avec les élèves, qu'il s'agisse d'un monument, d'un paysage, d'une œuvre d'art, d'un acteur local. Et toutes ces ressources situées à proximité du lieu de vie de l'élève vont faire sens pour lui, lui permettant ainsi de faire du lien entre le savoir scolaire et son environnement familier. Cela permet une meilleure compréhension des notions et une découverte, ou une redécouverte, de son lieu de vie.

On admettra qu'il est parfois beaucoup plus pertinent de travailler sur ces ressources locales plutôt que de se référer à des pages de manuels. On peut citer quatre exemples : un travail sur un château, lorsqu'on abordera le thème de la vie quotidienne au Moyen-Âge ; une lecture de paysage, lorsqu'on abordera en CE2 le thème « travailler en France » ; on pourra faire décrire, analyser un paysage agricole ou industriel en fonction du lieu de vie de l'élève. On pourra également travailler sur un aménagement local, réalisé avec le soutien de l'Union européenne, dans le cadre de l'étude du thème l'Union européenne. Et enfin, on pourra faire travailler les élèves sur le monument aux morts de la commune, lorsqu'on abordera le bilan humain de la Première Guerre mondiale. 

Guillaume GICQUEL

Nous arrivons au terme de cette émission. Nous remercions toutes celles et ceux qui ont contribué à sa réalisation. Un immense merci aux professeurs pour leurs questions, à Olivier et Céline qui les ont relayées, à nos intervenants qui ont apporté des réponses qui nourrissent la réflexion nationale. Nous vous retrouverons sur une autre émission, pour d'autres programmes. Merci et à bientôt.

[Remerciements aux professeures et professeurs qui se sont exprimés dan le cadre de la consultation nationale sur les projets de programmes, à Olivier Hadangue et Céline Martin qui ont relayé ces questions aux expertes et experts en plateau.

Épisode réalisé par la Direction générale de l'enseignement scolaire, Sous-direction de la formation, de l'innovation et des ressources, Bureau des programmes et ressources pédagogiques.

En collaboration avec Réseau Canopé.

Et avec le concours de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

(c) Ministère de l'Éducation nationale - 2026]