Transcription

[Regards sur les programmes]

Caroline PASCAL - Directrice générale de l'enseignement scolaire, Dgesco

Mesdames et Messieurs, chers professeurs, bonjour et bienvenue sur la série « Regards sur les programmes ». Cette série, produite par la Dgesco, en collaboration avec Réseau Canopé et avec l'intervention de l'Inspection générale, vous présente les nouveaux programmes, leur sens, leur objectif, la façon dont ils ont été conçus, élaborés.Nous avons également recueilli des témoignages, des questions, qui sont les vôtres, sur le terrain, de manière à vous apporter le conseil et l'appui le plus proche de celui dont vous avez besoin.

Je suis ravie de vous accueillir sur cette série. J'espère qu'elle vous apportera tout le profit nécessaire et je vous souhaite un excellent travail.

[Regards sur les programmes de langues vivantes étrangères et régionales au cycle 2 et au cycle 3 cours moyen]

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Mesdames, Messieurs, bonjour. Bienvenue dans cette émission. Je suis Muriel Surroz-Bost, cheffe du pôle langues au bureau des programmes et ressources pédagogiques, à la Direction générale de l'enseignement scolaire. Aujourd'hui, nous allons croiser les regards de nos invités ici en plateau, et des professeurs, autour des programmes de langues vivantes étrangères et régionales pour le cycle 2 et le cycle 3, cours moyen.

Nous sommes allés à la rencontre de neuf académies. Nous les remercions vivement de l'accueil qu'ils nous ont réservé. Je vous propose sans plus attendre d'écouter leurs premières réactions, à la lecture de ces programmes.

[Début de la partie sur les réactions]

Anne-Marie LE FOLL - Directrice d'école, département de la Somme (académie d'Amiens)

A la lecture de ces programmes, ce qui ressort très fortement, c'est la notion de progressivité. J'ai remarqué qu'il était conseillé de partir de situations très concrètes, proches du vécu des élèves, pour aller progressivement vers des contenus plus abstraits et culturels. Et c'est cette progressivité des programmes, finalement, qui aidera les élèves à construire leur confiance et leur aisance à communiquer.

Céline DURAND-GEOFFROY - Conseillère pédagogique de circonscription, département de la Charente (académie de Poitiers)

J'apprécie tout particulièrement le préambule. Il est à la fois clair et explicite. Il rappelle l'importance de l'éveil linguistique et de l'ouverture aux diversités phonologiques, à la maternelle.

Caroline GOTTIS - Directrice d'école, département de la Somme (académie d'Amiens)

La place donnée à l'ancrage culturel et aux compétences psychosociales, dans ces programmes, va permettre aux élèves de s'ouvrir davantage sur le plan culturel et sur le plan de la citoyenneté.

Fatima TSIMPOU SAID - Professeure des écoles, département de Mayotte (académie de Mayotte)

Nous observons qu'il y a une prise en compte de la dimension culturelle, à la fois locale, nationale et internationale, ce que j'ai beaucoup apprécié. Comment faire pour explorer cette diversité dans les territoires dans lesquels la langue française, qui est la langue d'enseignement, constitue déjà un enjeu fort ? 

Lucille LECOT - Professeure des écoles, département de la Somme (académie d'Amiens)

Le volume horaire semble modeste au regard des objectifs visés. Faut-il envisager une plus grande intégration de la langue vivante dans les autres domaines d'apprentissage, pour augmenter le temps d'exposition des élèves ?

Cécile FLOURET - Conseillère pédagogique départementale langues et cultures régionales, département du Morbihan (académie de Rennes)

Les activités langagières, liées à l'écrit, semblent plus développées dans les propositions, alors que le préambule insiste sur les priorités de l'oral en cycle 2. Comment concilier et articuler ces deux approches, de façon plus explicite, pour un équilibre pédagogique cohérent entre l'oral et l'écrit au cycle 2 ?

[Fin de la partie sur les réactions]

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci pour ces premières réactions. Elles permettent d'initier le dialogue avec nos invités, ici en plateau. Bonjour, bienvenue, vous avez participé à l'élaboration des programmes. Bénédicte Abraham, bonjour, vous êtes inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, collège enseignement primaire. Vous avez copilote l'élaboration de ces programmes.

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

C’est exact. Bonjour Muriel.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Thierry Mercier, vous êtes inspecteur de l'Éducation nationale pour le premier degré, dans l'académie de Lille, circonscription de Valenciennes, et vous êtes co-chargée de la mission des langues vivantes pour la deuxième du Nord. 

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

C'est tout à fait ça. Bonjour Muriel

Muriel Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco-BOST

Bonjour.Sabrina Champion, vous êtes conseillère pédagogique départementale langues vivantes, dans l'académie de Versailles et plus particulièrement le département de l'Essonne. 

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

Tout à fait. Bonjour Muriel.

Muriel Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco-BOST

Bonjour Sabrina.Christine Cavalcanti, vous êtes conseillère pédagogique dans la circonscription de Valenciennes, département du Nord, dans l'académie de Lille. Vous avez participé à l'écriture des programmes, en tant que professeur des écoles, maître formateur. 

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Bonjour Muriel.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Ce qui ressort de ces réactions, c'est la notion de progressivité. Bénédicte N'est-ce pas là le fil conducteur de ces programmes ? 

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

Tout à fait, Muriel, la progressivité est un enjeu fort de ces programmes et leur fil conducteur. Elle se traduit de différentes manières. Tout d'abord dans l'architecture des programmes qui ont été pensés, conçus par niveau de classe, par année et qui permettent aux professeurs, donc, de conduire une progressivité finie.La progressivité se traduit encore par une avancée, palier après palier, de l'oral vers l'écrit. Il faut rappeler que l'écrit, à proprement parler, n'intervient qu'à partir de la classe de CE2 mais que les élèves, au cours préparatoire, au cours élémentaire première année, ont pu être exposés à la forme écrite de la langue qu’ils apprennent à travers des affichages, à travers des couvertures d'albums.Concrètement, il faut dire que la progressivité des programmes est matérialisée par une progression en termes de niveau, c'est à dire que l’on va progresser du niveau pré-A1 au cours préparatoire vers le niveau A1 minimum, dans toutes les activités langagières, à la fin de la classe de CM2. Et cette progressivité est matérialisée par un code couleur, aisément identifiable par les professeurs. La médiation, il faut également rappeler cet aspect important, c'est la première fois que la compétence de médiation apparaît dans des programmes de langues vivantes pour le premier degré, et elle relève de la progressivité au sens où elle fait intervenir toutes les autres compétences. Concernant les pratiques enseignantes, on peut également parler de progressivité, dans la mesure où le professeur, année après année, au gré des progrès des élèves, va pouvoir ajuster les aides visuelles, par exemple la gestuelle, les expressions du visage, des cartes imagées, qu'il leur apporte au début de l'apprentissage et dont il va pouvoir progressivement se passer pour favoriser la compréhension et l'expression orale de ses élèves.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci Bénédicte. Les professeurs soulignent la clarté des préambules et leur progressivité. Thierry, pourriez-vous nous le confirmer ?

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

La rédaction des préambules vise à faciliter la lecture des programmes. Leur organisation, leur structuration en rubriques accompagnent la lecture de ces programmes. La vocation de cet écrit est d'être accessible, clair, de manière à pouvoir faciliter les traductions en situation de classe. Les rédacteurs ont résolument tenu à ce que ces écrits soient complètement accessibles par l'ensemble des professeurs d'école.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci. Les réactions soulignent la continuité des programmes avec l'éveil à la diversité linguistique.

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

Ces programmes, cycle 2 et cycle 3 cours moyen, s’inscrivent dans la continuité de l’éveil à la diversité linguistique en maternelle, que les élèves ont découvert et pratiqué. Cet éveil à la diversité linguistique constitue le socle où arrimer le début d’un apprentissage progressif, régulier et structuré de la langue, à partir du cours préparatoire.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

D'autres réactions portent sur l'ancrage culturel, selon différents contextes et différentes situations. Thierry, quel éclairage pourriez-vous nous apporter sur ce sujet ?

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

Concernant l'ancrage culturel, il faut noter que apprentissage d'une langue et culture sont indissociables. Les apports et les supports culturels permettent aux élèves de s'approprier les reliefs d'expression d'une langue, et, par ailleurs, cet ancrage culturel permet aussi de développer une compétence clé de la formation du citoyen. Il pourrait être de tout à fait intéressant aussi de créer des ponts, ou de construire des ponts, entre la langue apprise et les langues qui sont connues ou parlées hors l'école, par les élèves.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

On entend quelques inquiétudes quant au volume horaire consacré à l'enseignement des langues, au regard des objectifs attendus. Christine, vous étiez professeure des écoles, maître formatrice à l'époque de la conception des programmes. Comment pourriez-vous rassurer les professeurs sur ce sujet ? Et quels conseils pourriez-vous donner ?

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Le volume horaire reste identique au précédent programme, à savoir 54 heures annuelles, soit 1h30 hebdomadaire, qu’il est conseillé de répartir en séances courtes et régulières, dont la durée variera en fonction des objectifs d’apprentissage. Ensuite, on peut dire que la notion d’apprentissage spiralaire permet de revenir, régulièrement et progressivement, sur les objectifs visés. De plus, en intégrant des moments de langues au cours de la journée, comme, par exemple, pour des passages de consignes, des rituels, ou des moments d’échanges informels, l’enseignant permettra aux élèves de rebrasser les notions travaillées au cours des séances de langues. Enfin, il faut repréciser que le niveau visé en fin de CM2 reste, comme dans les précédents programmes, le niveau A1.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci beaucoup. Mais concrètement, dans l'emploi du temps, comment cela se traduit-il ? 

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Dans l’emploi du temps, chaque moment peut offrir la possibilité aux élèves d'être exposé à la langue. Donc l’enseignant a tout intérêt de profiter de sa polyvalence pour pratiquer lui-même, et faire pratiquer par ses élèves, la langue apprise, dans des moments qui ne sont pas des moments de langues vivantes. Par exemple, lors d’une séance d’éducation physique et sportive, le professeur peut tout à fait s’adresser à ses élèves dans la langue apprise, sans pour autant que cela relève d’un dispositif EMILE ou d’un dispositif renforcé, et ainsi, par exemple, donner des consignes dans la langue apprise, évoquer le matériel utilisé par les mots de la langue apprise. Il en est de même, par exemple, pour une séance de mathématiques, dans laquelle l’enseignant peut, encore une fois sans relever d’un dispositif particulier, démarrer la séance en comptant, ou en faisant compter ses élèves, dans la langue apprise.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Bénédicte indiquait tout à l'heure que la progressivité se traduit par un travail palier par palier, de l'oral vers l'écrit. Les professeurs observent que les activités langagières, liées à l'écrit, sont plus développées et que le préambule du cycle 2 insiste sur la priorité donnée à l'oral. Sabrina, que disent donc les programmes sur cette articulation entre l'oral et l'écrit, dès la fin du cycle 2 ?

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

Alors effectivement, dans ces programmes de cycle 2, on voit apparaître les activités langagières liées à l'écrit, donc la compréhension d'écrit et la production d'écrits, dès le CE2, c'est à dire plutôt en fin de cycle 2. Donc pourquoi en fin de cycle 2 ? Puisque l'écrit doit arriver à un moment où l'élève va avoir acquis un certain nombre de mots et de structures langagières correctement à l'oral, de manière à, quand on les passe à l'écrit, à éviter cette altération de la prononciation qui peut malheureusement arriver si l'écrit est introduit un petit peu trop tôt. Donc en ça, le CE2 va poser des jalons de toutes ces activités liées à l'écrit, qui vont être travaillées au cours du cycle 3.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Mais concrètement, dans la classe de CE2, comment le professeur va-t-il construire cette articulation ?

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

Alors déjà, en CE2, quand ces élèves arrivent, ayant commencé l'apprentissage d'une langue vivante dès le CP, ils arrivent avec une certaine quantité de lexique, de structure langagière déjà très intéressante et pour lesquels leur aisance à l'oral est déjà acquise.Donc d'abord, l’enseignant, au CE2, va pouvoir travailler ce qu'on appelle la compréhension d'écrit, c'est mettre en lien cet aspect oral du mot ou de la structure langagière avec sa représentation écrite. Donc ça, on travaille sur la compréhension orale. Viendra après, à un moment où des enseignants devront travailler plus particulièrement la reproduction écrite, c'est à dire le fait que les élèves vont s'entraîner à copier, à recopier des mots ou des petites structures simples qui seront maitrisées à l'oral, et au fur et à mesure, progressivement, les élèves deviendront beaucoup plus autonomes dans leur production écrite, qui sera, au début, guidée, puis complètement autonome par la suite.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Je vous remercie pour ces premiers éclairages. Écoutons maintenant les questions que se posent les professeurs, sur quelques points précis des programmes de langues vivantes étrangères et régionales, cycle 2 et cycle 3, cours moyen.

[Début de la partie sur les questions]

Guillaume MENIER - Professeur des écoles, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

Le programme renforce l'approche actionnelle en demandant de placer les élèves dans des situations de projets de coopération. Comment garantir que ces projets restent accessibles et réalistes pour toutes les classes, y compris celles où l'enseignant n'est pas à l'aise en anglais ?

Berteline GOUIN - Professeure des écoles, département de la Moselle (académie de Nancy-Metz)

Le programme de la maternelle met l'accent sur l'éveil à la diversité linguistique. Comment cette approche s'articule-t-elle avec le programme en langues vivantes des cycles 2 et 3, plus centrés sur des compétences linguistiques structurées ?

Julien FONTAINE - Professeur des écoles, département de la Haute-Garonne (académie de Toulouse)

Comment ces programmes s'inscrivent dans la continuité école-collège et comment préparent-ils le parcours linguistique de l'élève jusqu'à la fin du secondaire ? 

Caroline GOTTIS - Directrice d'école, département de la Somme (académie d'Amiens)

Comment organiser un véritable travail d'équipe pour garantir la continuité et la progressivité attendue entre les cycles et entre les classes ? 

Anne-Cécile TIGROUDJA - Directrice d'école, département de la Moselle (académie de Nancy-Metz)

L'activité langagière de médiation apparaît, pour la première fois, dans les programmes de l'école élémentaire, les programmes en langues. Quel est l'intérêt pédagogique de cette compétence ? Pourquoi est-elle placée au même niveau que les compétences langagières traditionnelles ? 

Bruno CHIRAUX - Professeur des écoles maître formateur, département de la Somme (académie d'Amiens)

Comment poursuivre la découverte d'une langue régionale sans compromettre l'apprentissage de l'anglais au sein de l'école ? 

Salime ALI - Professeur des écoles, département de Mayotte (académie de Mayotte)

Comment sera pensée l'évaluation des élèves, dans le cadre de ce programme, pour valoriser leur progrès réel, notamment à l'oral ? 

Céline SEGUIN - Directrice d'école, département de la Gironde (académie de Bordeaux)

Les programmes précisent une évaluation fondée sur des tâches communicatives, offrant un cadre plus défini. Quels sont les outils et les indicateurs qui permettent de suivre les progrès des élèves ? 

Fatima TSIMPOU SAID - Professeure des écoles, département de Mayotte (académie de Mayotte)

Dans le programme, on parle de l'interdisciplinarité dans la pratique de la langue étrangère. Peut-on avoir plus de précisions sur quelles matières et activités sont les plus adaptées pour sa mise en place ? 

Patricia PROLONGEAU - Professeure des écoles, département de la Gironde (académie de Bordeaux)

Comment ces programmes vont-ils donner confiance à tous les enseignants, dont certains qui estiment avoir un niveau insuffisant pour enseigner les langues ?

Maëlis LUPESCOU - Professeure des écoles, département de la Gironde (académie de Bordeaux)

Il est noté que l'on peut introduire les langues étrangères dans d'autres matières. Comment commencer et à quel moment ? L'objectif d'apprentissage doit être clair. Comment ne pas se perdre dans de multiples objectifs ?Dans ces programmes, quelle place a le français dans les séances de langues ?

[Fin de la partie sur les questions]

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Les questions sont nombreuses. Merci à tous.Intéressons-nous d'abord à l'articulation qu'il peut y avoir entre la découverte ou l'apprentissage d'une langue vivante régionale et l'apprentissage d'une langue vivante étrangère. Bénédicte, Thierry, quelles réponses pouvez-vous apporter ?

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

Alors une réponse que l’on peut apporter Muriel, aux professeurs et aux formateurs, c'est qu'il est tout à fait possible, en complément et parallèlement à la langue vivante étrangère, apprise dès le cours préparatoire, de mener des projets en langues vivantes régionales, ou de mener également des activités dans le cadre d'une matière enseignée dans le premier degré, en langues vivantes régionales. Il est donc tout à fait possible de concilier à la fois la découverte et l'apprentissage d’une langue vivante régionale en même temps que l'apprentissage structuré, progressif, d’une langue vivante étrangère, à partir du cours préparatoire.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Thierry, vous souhaitez compléter ?

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

Oui, Muriel, dans le propos tenus par Bénédicte, on peut compléter en soulignant que les projets en langues régionales peuvent être menés du cycle 2 jusqu'au cycle 3, tout en préservant le temps dédié à la langue étrangère. Par exemple, un projet d'expression théâtrale, valorisant le patrimoine linguistique et culturel local, peut très bien se mettre en place au sein d'une école tout en préservant le temps dédié à la langue vivante étudiée.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Abordons maintenant la question de la continuité des apprentissages linguistiques, de la maternelle au collège. Bénédicte, quelles réponses pouvez-vous apporter sur ce point à celles et ceux qui nous regardent ?

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

La continuité, Muriel, va se construire grâce à la régularité et à la progressivité des apprentissages qui vont donc mener les élèves du niveau pré-A1 au niveau A1 dans toutes les activités langagières à la fin de la classe de CM2. Cette progressivité et cette continuité sont matérialisées par un code couleur, dont il a déjà été question, et ce code couleur, donc, va permettre aux enseignants d’identifier très précisément là où il en est de sa progression et là où les élèves en sont des progrès qu’ils effectuent.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Effectivement, mais, pour les professeurs des écoles qui exercent en classe de CP, comment, à travers ces programmes, l'éveil à la diversité linguistique s'articule-t-il concrètement avec l'approche structurée des programmes pour le cycle 2 ?

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

L’éveil à la diversité linguistique fait en sorte que les élèves soient exposés à des sonorités très différentes, de différentes langues, ou parfois à la découverte singulière d’une langue. Donc il faut partir de ce socle-là pour, d’une certaine façon, développer, à partir du cours préparatoire, le plaisir que les élèves ont déjà développé en maternelle, de jouer avec le matériau sonore de la langue. Il faut donc prendre appui sur leurs premières compétences phonologiques, sur le plaisir qu’ils ont eu à jouer avec la langue, pour, dès le cours préparatoire, commencer un apprentissage régulier, structuré, progressif, d’une langue vivante étrangère, ou régionale.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Très bien. Tournons-nous maintenant vers le cycle 3. Comment ces programmes s'articulent-ils dans la continuité école-collège ? Thierry ?

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

Les programmes, dont il est question, couvrent le CM1 et le CM2 et vont naturellement s'articuler avec les programmes de collège qui commencent à partir de la 6^e. Donc la continuité devient un véritable objet de travail pour les équipes de cycle 3, de manière à permettre aux élèves de poursuivre leur progression dans l'apprentissage d'une langue étrangère.Continuité, elle se décline au niveau, par exemple, du lexique qui est nourri à l'école élémentaire, mais qui va être enrichi à partir du collège. Continuité aussi au niveau des démarches et des gestes professionnels, de manière à ce que les élèves retrouvent, au collège, des pratiques, des situations qu'ils ont déjà vécues au niveau du premier degré. Et continuité aussi au niveau de l'évaluation de leur progression dans la maîtrise d'une langue étrangère. Ce qui veut dire qu'il y a un travail autour de la continuité des apprentissages avec les cibles que sont les compétences acquises au niveau A1, A1+ et A2 au niveau de la fin du cycle 3.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci beaucoup. Intéressons-nous maintenant à l'articulation entre perspective actionnelle, interdisciplinarité, EMILE. Sabrina, Christine, comment pourriez-vous définir chacune de ces modalités ? 

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

Effectivement, Muriel, ces trois modalités sont progressives, mais en même temps complémentaires les unes avec les autres. Dans un premier temps, on va parler de la perspective actionnelle, que nous connaissions, et que les enseignants connaissaient, jusqu'à présent, sous le terme de « approche actionnelle ». La perspective donne plus cette notion de démarche. Donc à quoi ça leur sert ? Ça sert vraiment aux enseignants à voir le cadre prescrit, de manière à les accompagner dans leur mise en œuvre de l'enseignement des langues dans leur classe. Donc ce cadre va fixer aussi au cœur des apprentissages d'élèves, puisque l'élève est un acteur social en fait, qui va utiliser la langue au quotidien, qui va jouer, qui va manipuler la langue, mais dans des situations concrètes, porteuses de sens et motivantes pour lui.Donc attention, la langue est à la fois l’objet d'apprentissage, mais aussi le média par lequel l'élève va s'exprimer, va apprendre progressivement à communiquer. Et donc toute cette perspective pose le cadre d'une manière très progressive, qui peut amener après les enseignants à aboutir sur d'autres modalités d'enseignement. Et là, je vais laisser la parole à Christine.

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Oui. Alors, une autre modalité d'enseignement, ce serait l’enseignement qu’on dit « renforcer la langue », en se basant sur des projets pluridisciplinaires. Donc, dans ce type d'enseignement, la langue vivante reste l'objectif principal et prioritaire d'apprentissage. Et cela permet de multiplier les situations dans lesquelles les élèves utilisent la langue et de les exposer davantage à la langue vivante.Une troisième modalité d’enseignement, c’est la modalité, donc, pas d’enseignement d’une langue vivante, mais d’enseignement en langue vivante. C’est ce qu’on appelle l’EMILE. Dans ce cadre, l’objectif principal d’apprentissage n’est plus la langue vivante. La langue est utilisée comme outil de communication, et l’objectif principal est l’objectif disciplinaire de la matière enseignée en langue.Ces trois modalités d’apprentissage qu’on vient de décrire, de définir sont volontairement souples pour permettre aux enseignants de s’engager dans une pratique de l’enseignement de la langue à la fois vivante et ambitieuse, qui permet de nourrir la réussite des élèves et leur ouverture culturelle.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Je vous remercie. D'autres questions portent plus particulièrement sur la question de l'évaluation de l'oral, sur les outils et indicateurs de suivi. Thierry, en tant qu'inspecteur de l'Éducation nationale, quels conseils donneriez-vous et comment accompagner la mise en œuvre de cette évaluation ?

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

Muriel Je conseillerais aux enseignants de s'appuyer à la fois sur les programmes, qui sont clairs en termes d'attendus au niveau des élèves, mais aussi de s'appuyer sur les repères de progressivité qui sont intégrés au niveau des programmes, ce qui leur permettra de pouvoir étalonner leur progression sur le cycle, et de permettre aux élèves d'atteindre les attendus de fin de formation, notamment à la fin du cycle 3, le A1, voire le A1+, dans certaines activités langagières.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci. On entend aussi le manque de confiance que peuvent exprimer certains professeurs dans leurs compétences linguistiques. Avant de clore cette partie, Sabrina, Christine, en tant que conseillère pédagogique, quelle réponse pouvez-vous apporter aux professeurs pour les rassurer, leur donner confiance dans leurs compétences linguistiques ?

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

La langue vivante étant à la fois le vecteur, c'est à dire le moyen de communication, mais aussi l'objet d'apprentissage, c'est vraiment une préoccupation que l'on rencontre au sein des enseignants, que ce soit lors des formations ou des visites d'accompagnement que nous pouvons mener en classe. Dans le guide pour l'enseignement des langues, « oser les langues », il est spécifié, à un moment, que les enseignants qui ont un niveau de langue moins avancé permettent à leurs élèves de développer des compétences en termes de production orale beaucoup plus marquée, puisqu'en fait ils vont utiliser un langage plus simple et beaucoup plus accessible pour leurs élèves.De plus, les enseignants peuvent s'appuyer sur les ressources humaines qu'ils peuvent avoir au sein de leur équipe, à travers des collègues, mais aussi l’équipe de circonscription qui peut les accompagner dans le cadre de leurs pratiques et pour les rassurer. Nous sommes aussi à l'ère du numérique et de l'intelligence artificielle donc, qu’ils n'hésitent pas à utiliser des applications qui vont leur permettre de travailler toute cette prononciation et cette prosodie de la langue vivante qu'ils enseignent auprès de leurs élèves.De même, s'ils ont besoin de ressources authentiques, adaptées au niveau de leurs élèves, ils peuvent se rapprocher de leur circonscription pour obtenir des ressources académiques, voire institutionnelles, où ils vont trouver des enregistrements audio, destinés à leurs élèves.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Christine ?

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Oui, en parlant de ressources institutionnelles, des exemples de réussite sont présents dans les programmes de cycle 2, ainsi que dans les documents ressources, disponibles sur Eduscol, pour le cycle 2 et le cycle 3, cours moyen. Ces exemples de réussite ont pour objectif de guider les enseignants dans leurs pratiques et de leur faire prendre confiance dans leurs compétences linguistiques.Par ailleurs, le niveau de maîtrise attendu en fin de CM2 est, comme je le disais tout à l’heure, le niveau A1, ce qui signifie être capable de comprendre et d’utiliser des expressions familières et quotidiennes, et des énoncés très simples qui permettent de satisfaire des besoins concrets. Ça peut rassurer un petit peu les enseignants également.Et enfin, les enseignants sont encouragés à entrainer leurs élèves à s’exprimer, à oser s’exprimer, même en se trompant. Et cela aussi dans leur posture d’enseignant, d’adopter une posture humble vis-à-vis de la langue enseignée, cela permettra de faire passer un message fort aux élèves : il n’est pas nécessaire d’être expert dans la langue pour oser s’exprimer et réussir à communiquer.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci beaucoup. Merci à tous les quatre. Je vous propose maintenant d'écouter les questions que se posent les professeurs sur la mise en œuvre de ces programmes de langues.

[Début de la partie sur la mise en œuvre]

Julien FONTAINE - Professeur des écoles, département de la Haute-Garonne (académie de Toulouse)

Les programmes nous proposent une granularité plus fine, avec une décomposition en niveaux de classe, et non plus en niveaux de cycles. Comment doit-on les apprivoiser dans les classes multi-niveaux ?

Toianti MADI - Professeure des écoles, département de Mayotte (académie de Mayotte)

Face à un niveau assez hétérogène au sein d'une même classe, notamment avec des élèves primo-arrivants, comment établir une progression à la fois cohérente et équitable ? Quels dispositifs, outils ou supports peuvent être mobilisés pour différencier efficacement l'enseignement ?

Julien FONTAINE - Professeur des écoles, département de la Haute-Garonne (académie de Toulouse)

Le plurilinguisme et les langues familiales sont mentionnées dans les programmes. Quelles pistes proposez-vous pour exploiter cette richesse en classe ? 

Fatima TSIMPOU SAID - Professeure des écoles, département de Mayotte (académie de Mayotte)

Le texte met en avant une continuité entre les cycles, ce qui est fondamental pour la progression de l’élève. Mais comment faire pour garantir une cohérence dans les apprentissages, sachant que tous les professeurs des écoles n’ont pas la même maîtrise dans l'enseignement des langues ?

Manon RICOUARD-MAGGI - Professeure des écoles, département de Somme (académie d'Amiens)

Comment faire pratiquer le plus possible à l'oral lorsqu'on a une classe très chargée ?

Orane FRENOY - Professeure des écoles, département de Somme (académie d'Amiens)

Le programme valorise une approche actionnelle, ancrée dans des situations de communication réelles. Quels conseils pourriez-vous donner à des enseignants, pour qu'ils puissent mettre cela en œuvre, dans des contextes très variés et avec des niveaux d'aisance linguistique différents ? 

Murielle BYLINSKI - Professeure des écoles, département de la Moselle (académie de Nancy-Metz)

Quelles compétences doivent être travaillées lors des rituels et comment ceux-ci peuvent-ils être insérés dans notre emploi du temps ?

Christelle KHALIFA-DELCLOS - Directrice d'école, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

Nous sommes absolument ravis de voir l’EMILE apparaître dans les programmes de langues. Néanmoins, je m'interrogeais sur le rôle de pilote pédagogique du directeur, et comment accompagner au mieux les collègues dans ces activités EMILE ?

[Fin de la partie sur la mise en œuvre]

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Nous voici de retour en plateau. Pour commencer, arrêtons-nous sur la question des rituels. Sabrina, quel est le rôle des rituels ?

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

Les rituels, ou activités ritualisées, sont des activités qui sont menées au quotidien dans la classe. Attention, ils sont décrochés des séances d'enseignement à proprement parler, qui ont leurs propres objectifs d'apprentissage. Donc ces rituels servent vraiment à rebrasser, réutiliser au quotidien des notions qui auront été travaillées dans le cadre des séances d'enseignement. Donc, dans ces séances d'enseignement, qui sont vraiment à part entière au niveau de la semaine, sera ciblé un ou plusieurs objectifs d'apprentissage vraiment dédiés, et ces rituels ne remplacent pas les séances d'apprentissage courtes et régulières dont Christine avait parlé tout à l'heure, qui sont réparties au sein de la semaine, au cours de la semaine plus exactement. De même, vous comprendrez donc que ces rituels, ces activités ritualisées, sont amenés à évoluer au cours de l'année, tant dans leur forme que dans leur contenu.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Pourriez-vous nous donner quelques exemples précis ? Christine, peut-être ?

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Oui. Alors, par exemple, l'enseignant peut proposer un rituel de type devinette. Donc, un élève va verbaliser une devinette, qui reprend du lexique et des structures, travaillés lors des séances de langue. Cette devinette peut concerner, par exemple, la tenue d'un personnage, une couverture d'album, une affiche. Alors les camarades sont en situation de compréhension de l’oral d'abord, puis de production orale pour donner la réponse à la devinette.Une autre activité ritualisée peut s'appuyer, par exemple, sur les chansons, en langues vivantes, connues par la classe. Alors un élève peut piocher une carte chanson et la classe doit exécuter cette chanson collectivement. Enfin, par exemple, pour les enseignants qui ont une pratique numérique, on peut imaginer un quiz interactif illustré, qui reprendrait le lexique et les structures travaillés lors des séances de langues.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Compréhension orale et production orale sont donc au cœur des rituels dans la classe. Un professeur se demande d'ailleurs comment augmenter le temps de parole de ses élèves, notamment dans un contexte de classe chargé. Quels conseils pourriez-vous donner pour mettre en œuvre ces compétences clés au cycle 2 et au cycle 3 ? Sabrina ?

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

Dans le cadre des séances de langue, les enseignants sont amenés à proposer des temps collectifs, donc des phases collectives et des phases en petit groupe, en binôme pour leurs élèves. Pendant les phases collectives, les enseignants vont faire travailler prioritairement la compréhension orale, auprès de leurs élèves, à travers des activités aussi de répétition, de mémorisation du lexique ou des structures langagières, qui ont été ciblées dans leurs séances. Et en leur proposant aussi des moments où ils sont par petits groupes, par binômes, là, l'enseignant va vraiment donner matière aux élèves à réinvestir, à s'approprier, à manipuler, donc ces mots de lexique, ces éléments, ces structures, et ça en petits groupes, de manière à aussi augmenter leur temps de prise de parole. En proposant ces activités par petits groupes, l'enseignant va pouvoir aussi gérer l'hétérogénéité de sa classe, ainsi que les différents niveaux de ses élèves en leur choisissant des activités propres à leur niveau.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Eh bien, justement, vous commencez à aborder la question de la différenciation. Les professeurs s'interrogent sur la manière d'établir des progressions cohérentes face à des classes hétérogènes et parfois même dans des classes multi-niveaux.Quelles pistes pourriez-vous donner dans ce sens pour la mise en place des programmes ?

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Alors, ces programmes ont une entrée par année, qui facilite justement leur mise en œuvre dans des classes multi-niveaux ou avec de l’hétérogénéité. En effet, ils permettent de manière très progressive et spiralaire d’amener les élèves progressivement du niveau pré-A1 au niveau A1. Ces programmes pour l’école élémentaire proposent aux enseignants une explicitation détaillée des attendus et des objectifs d’apprentissage pour chacune des activités langagières. Donc, ainsi, un même objectif d’apprentissage apparait pour les différents niveaux de classes tout en se complexifiant. Et au sein d’une même année, cet objectif d’apprentissage peut présenter des variabilités en fonction du niveau de CECRL visé. Ainsi, grâce à ces programmes, le professeur peut construire un parcours linguistique individualisé, de manière cohérente et progressive, tout en s’adaptant au niveau de langue de ses élèves.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Pourriez-vous nous donner un exemple concret ?

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Oui, par exemple, au niveau de l’activité langagière « compréhension de l’oral », au sein de la compétence « comprendre quelques mots familiers et expressions très courantes », on a l’objectif d’apprentissage « reconnaître les pronoms personnels sujets ». Cet objectif d’apprentissage est présent pour tous les niveaux de classes. On voit qu’au CP, on introduit les 1^re et 2^e personnes du singulier, s’ajoute au CE1, la 3^e personne du singulier, puis, au CE2, la 1^e personne du pluriel. Et ainsi de suite pour les niveaux supérieurs.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Qu'en est-il de la perspective actionnelle ? Thierry ? 

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

Il est intéressant de souligner, Muriel, que la perspective actionnelle est particulièrement adaptée à l'adaptation aux besoins des élèves. Ainsi, au fil des activités, par le truchement de la perspective actionnelle, ils ont le moyen de pouvoir s'engager avec les acquis dont ils disposent. Ils osent s'engager dans l'activité et ainsi progressent régulièrement.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci beaucoup. Passons maintenant à la question du plurilinguisme. Quelle réponse apporter pour aider les enseignants dans la mise en œuvre de ce volet, Bénédicte ?

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

La démarche plurilingue, Muriel, s’inscrit dans la continuité de l’éveil à la diversité linguistique, que les élèves ont découvert à l’école maternelle. Mais il faut la différencier de l’apprentissage, régulier, structuré, progressif, d’une langue vivante singulière, à partir du cours préparatoire. Cela dit, il est toujours possible de créer des ponts entre les langues, la langue apprise par les élèves, mais aussi les langues qu’ils parlent peut-être dans leurs familles, les langues parlées dans la classe, ou les langues qu’ils connaissent. Et, par ailleurs, cette démarche plurilingue, et cette attention à la diversité des langues, permet aux élèves de construire des compétences psychosociales ainsi que des compétences citoyennes et de leur faire découvrir, de les rendre sensibles à l’ouverture sur le monde et à la diversité de ses langues et de ses cultures.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Sabrina, pourriez-vous nous donner quelques exemples précis ? 

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

Alors pour travailler tout ça, on peut aussi se focaliser sur les temps forts qu’il y a au cours de l’année. Donc, par exemple, au mois de septembre, il y a la journée européenne des langues.Mais plus particulièrement, je souhaiterais parler de la semaine des langues, qui a lieu chaque année au printemps, au mois de mars-avril, qui est une grosse action avec une thématique nationale, qui est déclinée chaque année. Donc ce temps fort, c'est vraiment un vecteur de valorisation du plurilinguisme, de la mise en valeur des langues, étrangères mais aussi régionales, des diversités qu'il peut y avoir au sein des territoires, des différents territoires, du plurilinguisme, du multilinguisme.Donc les établissements, les écoles, peuvent initier des projets qui mettent en valeur ces langues, cela peut être des rencontres sportives, ou des défis culturels, des intégrations, par exemple, des parents, des adultes de l'école, des assistants de langues, qui sont vraiment aussi des acteurs forts pour enrichir toute cette découverte, comme vous le disiez Bénédicte, cette découverte culturelle, cette ouverture à la citoyenneté et linguistique. Tout ça, ce sont des activités et des actions que les enseignants peuvent mener.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci beaucoup. Pour conclure, Thierry, pourriez-vous nous dire quelques mots sur le rôle du directeur ou de la directrice d'école, dans le pilotage pédagogique des langues ou de l'EMILE ?

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

Le rôle du directeur d'école est fondamental, c'est à dire qu'il a la responsabilité de coordonner, de fédérer son équipe autour du projet d'école et de mettre en œuvre tous les attendus du programme avec cette équipe. Naturellement, l'équipe peut être plus ou moins en facilité avec certaines situations ou certains compartiments du programme. Donc, il lui appartient aussi d'aider à l'évolution des gestes professionnels de son équipe.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Je vous remercie. Écoutons maintenant ce qu'exprime les académies en termes de besoins, de ressources et de formation.

Caroline GOTTIS - Directrice d'école, département de la Somme (académie d'Amiens)

La mise à disposition d'une grille d’observables, à suivre tout au long de la scolarité des élèves, pourrait permettre de visualiser leur progression, jusqu'à l'atteinte du niveau A1.

Salime ALI - Professeur des écoles, département de Mayotte (académie de Mayotte)

Beaucoup d'enseignants ne se sentent pas à l'aise avec l'enseignement des langues vivantes, notamment parce qu'ils n'ont pas bénéficié d'une formation approfondie dans ce domaine. La réussite du programme dépendra en grande partie de la capacité de l'enseignant à s'approprier le programme. Est-il donc prévu un accompagnement particulier pour aider les enseignants à s'emparer plus facilement du programme ? 

Anne-Marie LE FOLL - Directrice d'école, département de la Somme (académie d'Amiens)

Quels types de supports ou d'outils peuvent aider les enseignants à travailler la médiation ?

Murielle BYLINSKI - Professeure des écoles, département de la Moselle (académie de Nancy-Metz)

Comment est-il possible de se former pour enseigner la prononciation aux élèves ? 

Lucie BARRAL - Professeure des écoles, département du Morbihan (académie de Rennes)

Le guide « Oser les langues vivantes » reste-t-il toujours d'actualité ?

Guillaume MENIER - Professeur des écoles, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

Le programme du cycle 3 évoque explicitement la possibilité de préparer des échanges virtuels via des plateformes comme eTwinning ou Tele-Tandem. Comment les équipes peuvent-elles être accompagnées pour entrer dans ces usages numériques qui peuvent sembler impressionnants lorsqu'on débute ? 

Christelle KHALIFA-DELCLOS

Les programmes font la part belle à la pédagogie actionnelle. Néanmoins, quels types de supports seront proposés aux enseignants afin d'accompagner cette mise en œuvre ? Est-ce que d'autres idées de situations seront proposées au travers par exemple d'une banque d'idées ? 

Guillaume MENIER - Professeur des écoles, département de la Seine-Saint-Denis (académie de Créteil)

Le programme insiste sur l'utilisation de supports authentiques, dès le cycle 2 : albums, affiches, voix enregistrées, photos, vidéos. Comment les enseignants peuvent-ils faire des choix pertinents parmi cette grande diversité, surtout lorsqu'ils débutent en LVE ou ne se sentent pas experts ? 

Cécile FLOURET - Conseillère pédagogique départementale langues et cultures régionales, département du Morbihan (académie de Rennes)

D'autres supports seront-ils proposés en complément des programmes, sur les ancrages culturels ?

Arlette JACQ-MULLER - Professeure des écoles, département du Bas-Rhin (académie de Strasbourg)

Les programmes invitent les enseignants à utiliser la langue cible pour donner des consignes de travail ou de jeu, notamment en EPS. C'est un usage de la langue étrangère qui gagne à être développé. Or, on sait qu'enseigner une discipline dans une autre langue ne va pas de soi. Quelle mise en application simple de cette compétence peut-on imaginer concrètement ?

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Nous voici de retour pour répondre aux questions, concernant les ressources et la formation. Commençons d'abord par les supports. Christine, que pouvez-vous répondre à ce sujet ?

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Des exemples de supports sont présents dans les documents ressources, disponibles sur Eduscol pour le cycle 2 et le cycle 3 cours moyen, et qui permettent d'étayer l'enseignement des enseignants et de l'ancrer dans une culture authentique.Alors par exemple, des supports de type comptines, saynètes, albums, des sites Internet, des organismes, des fêtes culturelles, et d'autres supports vont être proposés par la suite sur les Eduscol.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Quels conseils donner pour choisir les supports authentiques ?

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Alors, vous le dites très bien, il faut d'abord s'assurer que ces supports sont authentiques, tant dans leur contenu que dans leur forme. Et par ailleurs, il faut s'assurer que le support soit attrayant pour susciter l'intérêt et capter l'attention des élèves.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Et pour travailler la médiation ?

Christine CAVALCANTI - Conseillère pédagogique de circonscription, département du Nord, académie de Lille

Alors, pour travailler la médiation, tout support se prête à travailler la médiation. Mais dans le cadre de l'enseignement des langues vivantes, l'utilisation des jeux, jeux de plateau, jeux traditionnels, jeux de rôle, est à privilégier pour mettre les élèves en action et les faire utiliser la langue en contexte.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Sabrina, je me tourne vers vous. Comment les professeurs peuvent-ils se former pour proposer un modèle phonologique adéquat ?

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

En plus des applications dont on a parlé tout à l'heure, il y a plusieurs possibilités qui s'offrent aux enseignants. Alors, tout d'abord, avec France Éducation international, qui, chaque année, propose aux enseignants du premier degré des stages de perfectionnement linguistique. Donc, ce sont des stages d'environ deux semaines, où les enseignants sont en immersion totale dans un pays, dans la langue, avec aussi des temps de formation autour de l'enseignement des langues vivantes, et des temps de découverte culturels de l’aire linguistique concernée. Ces stages sont proposés pour le moment en anglais et en allemand. En outre, il peut exister aussi à l'échelle locale, au sein des circonscriptions, des académies, aussi, des formations qui peuvent leur être proposées de manière à perfectionner leur niveau de langue.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Et pour la mise en œuvre des programmes, alors ?

Sabrina CHAMPION - Conseillère pédagogique départementale langues vivantes, département de l'Essonne, académie de Versailles

Pour la mise en œuvre des programmes, de même, à différentes échelles, il y aura des formations, des accompagnements spécifiques, de manière à accompagner et à soutenir les enseignants dans la découverte, l'appropriation et la mise en œuvre de ces programmes.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Thierry, quelles réponses pouvez-vous apporter aux questions relatives à l'accompagnement ?

Thierry MERCIER - Inspecteur de l'éducation nationale pour le premier degré, cochargé de la mission langues vivantes, département du Nord, académie de Lille

Je vais illustrer mon propos avec un retour sur le rôle fondamental du directeur d'école. La balle est dans le camp de l'équipe. Il appartient à l'équipe d'identifier ses besoins et d'oser en faire des questions de formation ou des demandes d'accompagnement. Les équipes de circonscription sont peu à peu dimensionnées pour pouvoir apporter leur soutien aux équipes d'école. Donc, il faut absolument que les équipes se saisissent de cette opportunité qui leur est donnée d'accompagner leurs besoins au fil du temps.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci à vous. Pour finir, je me tourne vers vous, Bénédicte. Quelle réponse pouvez-vous apporter aux professeurs qui s'interrogent sur la pérennité de certaines ressources et notamment sur le guide pour l'enseignement des langues vivantes étrangères « Osons les langues vivantes à l'école » ?.

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

Tout à fait Muriel. Comme il vient d’être dit, des documents ressources, visant à aider les professeurs à s'approprier les programmes et à les mettre en œuvre, vont être proposés et sont disponibles sur Eduscol. Pour autant, les ressources existantes ne perdent en rien de leur validité, de leur actualité. Au contraire, toutes les ressources existantes visent à éclairer les pratiques, à enrichir les idées de scénarios pédagogiques. Toutes ces ressources, finalement, se font écho entre elles et se complètent pour un enseignement optimal dans les classes.Le guide pour l’éveil à la diversité linguistique, également, peut constituer une source d'idées ou de scénarios pédagogiques, que l'on peut transférer tout à fait à des niveaux de classe supérieurs.

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Merci Bénédicte. Pourriez-vous juste nous dire où vous trouvez toutes ces ressources institutionnelles ?

Bénédicte ABRAHAM - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche, enseignement primaire, copilote des GRP de langues vivantes et étrangères, cycle 2 et cycle 3 cours moyen

Toutes ces ressources institutionnelles sont disponibles sur le site Eduscol, à partir des pages « J’enseigne au cycle 2 », « J’enseigne au cycle 3 ».

Muriel SURROZ-BOST - Cheffe du pôle langues, bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco

Je vous remercie tous les quatre, chaleureusement, pour vos réponses et vos éclairages. Nous remercions à nouveau vivement les professeurs, les formateurs, les directeurs qui ont contribué à la réalisation de cette émission. J'espère que ces échanges vous ont permis de mieux comprendre les programmes de langues. Je vous invite à visionner également l'émission consacrée aux programmes de langues pour le collège.Je vous remercie et vous dis à bientôt.

[Remerciements aux professeures et professeurs, directrices d'école et conseillères pédagogiques de circonscription des académies d'Amiens, Bordeaux, Créteil, Mayotte, Nancy-Metz, Poitiers, Rennes, Strasbourg et Toulouse ainsi qu'aux expertes et experts en plateau.

Épisode réalisé par la Direction générale de l'enseignement scolaire, bureau des programmes et ressources pédagogiques, en collaboration avec réseau Canopé et avec le concours de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

© Ministère de l'éducation nationale - 2026]

Transcription

Caroline PASCAL

Mesdames et Messieurs, chers professeurs, bonjour et bienvenue sur la série « Regards sur les programmes ». Cette série, produite par la Dgesco, en collaboration avec Réseau Canopé et avec l'intervention de l'Inspection générale, vous présente les nouveaux programmes, leur sens, leur objectif, la façon dont ils ont été conçus, élaborés.

Nous avons également recueilli des témoignages, des questions, qui sont les vôtres, sur le terrain, de manière à vous apporter le conseil et l'appui le plus proche de celui dont vous avez besoin.

Je suis ravie de vous accueillir sur cette série. J'espère qu'elle vous apportera tout le profit nécessaire et je vous souhaite un excellent travail.

Yann BRUYÈRE

Mesdames et Messieurs, bonjour.

Bienvenue sur cette émission « Regards sur les programmes ». Je suis Yann Bruyère, adjoint au sous-directeur de l'innovation, de la formation et des ressources à la Direction générale de l'enseignement scolaire. Aujourd'hui, nous croisons les regards de nos invités et des professeurs de langues, sur les programmes d'enseignement de langues vivantes étrangères et régionales pour le collège.

Nous sommes allés à la rencontre d'enseignants dans neuf académies différentes. Nous les remercions pour leur accueil, dans leur collège, et pour leurs questions qui nourrissent la réflexion nationale. Sans plus tarder, je vous propose d'écouter leurs premières réactions à la lecture des programmes d'enseignement de langues vivantes étrangères et régionales.

Sylvain POMPEY

Je trouve que les programmes 2025 sont très structurés, très guidants. Il y a beaucoup plus de précisions que dans le programme précédent. C'est très intéressant pour, notamment, des enseignants qui débuteraient. Ça permet d'avoir un guidage et c'est beaucoup plus structurant pour eux.

Antoni CASALS ROMA

Pour que les enseignants aient une vue panoramique de la transformation, en quoi ces programmes-là sont-ils innovants ?

Élodie PAGE

J'ai remarqué que des propositions de supports ont été faites pour une majorité des objets d'étude proposés.

Souad CHELBI

Nous observons une augmentation des exigences, notamment en fin de classe de troisième. Des moyens sont-ils préconisés pour atteindre cet objectif ?

Charlotte LIMONIER

J'ai apprécié le préambule commun à toutes les langues, qui synthétise très clairement le niveau attendu à la fin de chaque année. Toutefois, j'ai constaté la disparition de la logique de cycle, et je m'interroge à ce propos. Pouvez-vous nous en dire plus ?

Manuella GRELLIER

Le guidage, par axe et par objet d'étude, est plus structuré et plus contraignant, mais je pense qu'il va dans le sens d'un meilleur accompagnement des élèves et de leurs apprentissages. Ce guidage, ainsi que le découpage par classe, et non par cycle, permet à mon sens de limiter les incohérences de programmation. En revanche, je suis étonnée de certains choix d'objets d'étude, pour les élèves de collège. Certains objets d'étude me paraissent éloignés de leurs préoccupations. Comment peut-on les adapter aux centres d'intérêt de nos élèves de collège ?

Thomas MYKITA

L'IA est clairement évoquée dans les textes, et semble reconnue. Je suis un peu frileux par rapport à tout ça. En même temps, il faut reconnaître que ça fait partie du quotidien de nos élèves. Comment leur apprendre à en avoir une utilisation raisonnée ?

Yann BRUYÈRE

Merci aux enseignants pour ces premières réactions qui vont initier le dialogue avec nos intervenants ici en plateau. Vous avez, tous les quatre, participé à la conception des programmes d'enseignement de langues vivantes étrangères et/ou régionales.

J'ai le plaisir d'accueillir Isabelle Leguy. Vous êtes Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche du groupe langues vivantes, copilote de la conception des programmes de LVE et de LVR.

Isabelle LEGUY

Bonjour Yann.

Yann BRUYÈRE

Michèle Andreani, vous êtes Inspectrice de l'éducation, du sport et de la recherche du groupe langues vivantes, chargée des langues et cultures régionales. Vous avez, quant à vous, piloté la conception des programmes de langues vivantes régionales.

Michèle ANDREANI

Bonjour Yann,

Yann BRUYÈRE

Patrice Przybylski, vous êtes inspecteur d'académie, inspecteur pédagogique régional d'allemand, dans l'académie de Lille.

Patrice PRZYBYLSKI

Oui, bonjour Yann.

Yann BRUYÈRE

Et Christelle Molinier, bonjour, vous êtes professeure d'espagnol dans l'académie de Créteil.

Christèle MOLINIER

Bonjour Yann.

Yann BRUYÈRE

Dans ces réactions, les professeurs s'interrogent, entre autres, sur ce qui peut être considéré comme innovant dans ces programmes, et souligne leur caractère guidant et structurant.

Isabelle, pour commencer, tout simplement, en quoi ces programmes sont-ils innovants ?

Isabelle LEGUY

Ces programmes sont innovants, mais il faut souligner la continuité également. Ils sont toujours adossés au CECRL, ça, c'est une continuité très importante. Mais il y a de nouvelles orientations. Alors, notamment au cœur des programmes, la progressivité. Ensuite, l'articulation entre les activités langagières et puis l'articulation entre la langue et la culture. Ça, ce sont deux éléments qui sont au cœur de ces programmes.

Un autre élément de continuité qui existe et qu'il faut souligner, c'est la continuité grâce aux axes entre le collège et le lycée. Désormais, collèges et lycées s'appuient sur des axes culturels pour développer les apprentissages.

Enfin, ces programmes constituent un canevas commun pour toutes les langues, étrangères et régionales, de la sixième à la terminale. Mais au-delà du canevas commun, il y a la singularité de chaque langue qui s'exprime, à travers les objets d'étude qui sont proposés, dans les programmes, spécifiques à chaque langue.

Yann BRUYÈRE

Merci Isabelle. Michèle, vous souhaitiez apporter des éléments complémentaires sur le caractère guidant et structurant des programmes, ainsi que sur la question des supports ?

Michèle ANDREANI

Comme l'a dit Isabelle, effectivement, ce sont des programmes qui ont une architecture commune, tant pour le collège que pour le lycée, ce qui est très guidant et facilitateur pour les enseignants, notamment pour les enseignants qui débutent dans le métier, s'ils souhaitent davantage de cadrage. Il y a de nombreuses pistes, évidemment les axes culturels, les objets d'étude, qui sont suggérés, des pistes également de supports, des tableaux très clairs avec des exemples très fournis.

Donc, pour un professeur qui a besoin de guidage, tous les outils sont là. En revanche, la liberté pédagogique demeure, naturellement, puisque les supports sont suggérés, de même que les objets d'étude, et les enseignants peuvent tout à fait utiliser des supports plus anciens ou qu'ils détiennent, par exemple. Donc ce sont des programmes flexibles, qui offrent un certain guidage et aussi une grande liberté pédagogique selon les besoins de chacun.

Yann BRUYÈRE

Merci beaucoup. Patrice, que peut-on indiquer aux enseignants, sur le moyen d'atteindre le niveau visé en fin de troisième ?

Patrice PRZYBYLSKI

Alors, le niveau attendu en fin de troisième est de B1 pour la LVA, et de A2 pour la LVB, mais désormais dans toutes les activités langagières. C'est un changement qui apporte plus de clarté dans les objectifs à atteindre, et qui aide aussi à éviter un certain piétinement linguistique tout au long des trois ou quatre années de collège.

De ce point de vue, le découpage par année permet de mieux appréhender les niveaux intermédiaires, les temps de passage, pour utiliser une image sportive, dans la progression vers les différents paliers. Et ça, c'est un bon moyen en soi pour ajuster sa progression.

Et les langues peuvent également s'appuyer davantage l'une sur l'autre. Les stratégies, par exemple, un point clé du programme, sont les mêmes pour la LVA et pour la LVB. C'est un atout.

Yann BRUYÈRE

Merci. Les professeurs ont aussi remarqué que les programmes sont désormais déclinés par année d'enseignement. Qu'en est-il justement de la logique de cycle ? Isabelle, vous souhaitez répondre sur ce point ?

Isabelle LEGUY

Alors, Yann, la logique de cycle est toujours présente. Elle coexiste avec un découpage par année. Le découpage par année est là pour permettre une plus grande clarté dans les apprentissages. Malgré tout, les cycles sont repérables.

Le cycle 3 est identifiable parce que c'est la liaison entre le premier degré et le second degré. Et cette transition pour l'élève, entre le CM2 et la sixième, qui est très importante, cette transition doit être réussie pour la langue qui est apprise, dès le premier degré.

Et le cycle 4 est tout à fait identifiable parce que ce sont les trois années où tous les élèves apprennent deux langues.

Yann BRUYÈRE

Nous comprenons donc que le découpage par niveau répond à une logique de facilitation des apprentissages pour les élèves. Dans la continuité de cette logique, comment parvenir à susciter l'intérêt des élèves pour qu'ils s'engagent au mieux dans leurs apprentissages ? Michèle, est-ce que vous souhaitez répondre ?

Michèle ANDREANI

On suscite l'intérêt des élèves par le nombre et la variété des objets d'étude qui illustrent et déclinent chaque axe d'étude, et également grâce à la progressivité qui est introduite aussi dans le domaine culturel, qui évite le piétinement, le retour de sujets récurrents, d'un niveau à l'autre, mais aussi parfois d'une langue à l'autre.

Michèle ANDREANI

L'intérêt des élèves aussi n'est pas amoindri par la nature patrimoniale historique de certains objets d'étude, puisque cela permet aux professeurs de piquer leur intérêt en leur présentant ces objets d'étude à l'intérieur d'un parcours de découverte. Et ils fournissent à l'élève des repères culturels essentiels, fondamentaux à sa compréhension du monde. Enfin, les objets d'étude sont proposés aux professeurs qui peuvent les choisir librement.

Yann BRUYÈRE

Merci Michèle. On constate également que les professeurs s'interrogent sur l'usage du numérique, et tout particulièrement de l'intelligence artificielle. Christelle, est-ce que vous pouvez les aiguiller sur ce sujet ?

Christèle MOLINIER

Les recommandations que l'on peut apporter sont similaires à celles de l'éducation aux médias et à l'information. L'IA pourra être, entre autres, utilisée au collège comme assistant du professeur. Mais comme tout le numérique, c'est un outil qu'il faut choisir avec attention par rapport aux objectifs d'apprentissage, et, surtout, vérifier la réelle plus value qu'il apporte.

Yann BRUYÈRE

Merci à vous quatre pour ces premières réponses et ces premiers éclairages sur les intentions des programmes. Je vous propose d'écouter maintenant des questions plus spécifiques sur certains points des programmes de langues vivantes étrangères et régionales.

Valérie SCIUTTO

J'ai remarqué que dans les repères linguistiques, la présentation par tableau permet de clarifier les attendus. Comment peut-on s'y référer ?

Virginie LETERRIER

Peut-on avoir plus de précisions sur l'articulation entre objectifs culturels et linguistiques et objectifs communicationnels, c'est-à-dire comment ramener les élèves à parler d'eux, de leur environnement, de leur quotidien ?

Stéphanie CHAUVEL

Les programmes mentionnent un temps de réflexion, d'explicitation et de conceptualisation des faits de langue, au collège. En quelle langue doit-il s'effectuer ?

Fatiha MOUSSA

Dans les programmes, une sixième activité langagière apparaît : la médiation. En quoi est-elle différente de l'activité langagière de production orale en interaction ?

Virginie LETERRIER

On voit apparaître dans les programmes l'expression écrite en interaction. Est-ce que l'utilisation de l'intelligence artificielle peut être une réponse à l'entraînement de cette nouvelle activité langagière ?

Stéphanie CHAUVEL

Quelle place devra être donnée aux compétences psychosociales dans la construction de nos séquences ? Quelle visibilité pour les élèves et quelle explicitation ? Et enfin, existe-t-il des documents d'aide et d'accompagnement pour la mise en place de ces compétences au sein de nos séquences ?

Angèle BORY

Pouvez-vous nous donner des éclairages sur qu'entendent les concepteurs sur un projet pédagogique ?

Virginie LETERRIER

Est-ce que les documents qui sont générés par l'intelligence artificielle, tels documents audio, vidéo, images peuvent être considérés comme un document authentique exploitable en classe ?

Camille PHILIPPON

Dans quelle mesure les contenus culturels permettent-ils une collaboration, une ouverture transdisciplinaire, notamment plurilingue ?

Antoni CASALS ROMA

Le sixième axe, en cycle 4, est différencié selon l'aire linguistique concernée. Ce choix, très pertinent, pourrait-il avoir une continuité avec la création des axes particuliers, reliés aux contenus d'histoire-géographie pour les classes bilingues en langue régionale ?

Yann BRUYÈRE

On le voit, les sujets abordés par les professeurs sont nombreux. Pour commencer, Patrice, pouvez-vous nous dire comment les professeurs peuvent articuler les objectifs culturels et linguistiques, tout en amenant les élèves à parler d'eux ?

Patrice PRZYBYLSKI

Il y a un double objectif dans l'apprentissage des langues vivantes. Depuis un bon moment maintenant, les programmes sont adossés au cadre européen, qui précise pour les niveaux A1, A2, B1, que les élèves sont capables de parler d'eux, de leur propre vie, de leur environnement proche ou familier, et en même temps, l'entrée du programme est résolument culturelle.

Alors, comment résoudre cette apparente contradiction ? En permettant aux élèves de faire le lien entre ce qu'ils découvrent et la manière dont ils s'emparent, leur étonnement, leur ressenti, le lien qu'ils font avec leur propre vie.

Yann BRUYÈRE

Merci. Et Michèle, ensuite, pourquoi le choix a-t-il été fait de présenter les objectifs linguistiques sous forme de tableaux ?

Michèle ANDREANI

Les tableaux doivent être considérés par les professeurs vraiment comme un outil, qui peut les aider à plusieurs titres. D'abord, visuellement, cela permet d'avoir les deux niveaux en regard sur deux colonnes différentes. Je dirais que c'est d'un usage extrêmement pratique. Les exemples permettent dans l'une et l'autre colonne de travailler efficacement sur la progressivité d'un niveau à l'autre.

D'ailleurs, j'invite les professeurs à personnaliser, dans une certaine mesure, ces tableaux et à ne pas hésiter à les adapter, à ajouter des exemples, qui s'insèrent dans les séquences pédagogiques, dans les projets qu'ils ont prévus.

Et enfin, ce troisième usage du tableau, et non des moindres, permet d'aider à la différenciation, puisque cela permet de présenter de manière très claire les attendus pour une partie du groupe, les attendus pour l'autre, et de voir dans quelle mesure on peut aller plus loin pour les élèves dont on estime qu'ils le peuvent.

Yann BRUYÈRE

Merci à vous deux. Les professeurs ont bien remarqué que l'étude de la grammaire fait partie des objectifs linguistiques, mais s'interrogent sur la manière de l'aborder en classe. Christèle, avez-vous des recommandations pour les guider ?

Christèle MOLINIER

La grammaire continue de s'apprendre en contexte, en lien avec les objets d'étude. Ponctuellement, et selon les besoins, l'enseignant, avec les élèves, pourra expliquer, préciser, les règles nécessaires à la compréhension et à l'expression. Ce temps, qui n'a pas besoin d'être long, peut se faire en français, sans perdre de vue que le cours de langue vivante vise la pratique dans la langue cible.

Yann BRUYÈRE

Merci Christèle. Il en est de même pour la médiation qui fait son apparition dans les programmes. Isabelle, en quoi la médiation est-elle différente des autres activités langagières ?

Isabelle LEGUY

Le rôle de la médiation est renforcé dans ces programmes. La médiation s'appuie sur les acquis des élèves dans les autres activités langagières, et également sur leurs connaissances culturelles. La médiation est très proche de l'interaction, écrite ou orale, mais elle ne se confond pas avec l'interaction, parce qu'elle fait intervenir un besoin, qui peut être exprimé par un camarade, par exemple, d'explicitation ou de clarification d'un point qui est à l'apprentissage dans le cours, mais qui peut aussi relever de l'interculturalité.

Yann BRUYÈRE

Merci pour ces précisions. L'usage de l'IA est un sujet qui interroge beaucoup les professeurs de langues. Christèle, comment les professeurs peuvent-ils s'emparer de cet outil ?

Christèle MOLINIER

L'IA, et plus généralement le numérique, peuvent être des outils sous la supervision attentive de l'enseignant. Cette activité langagière, l'écriture en interaction, peut intervenir dans la préparation d'échanges virtuels, via eTwinning, Tele-Tandem, ou autres modalités d'échanges avec la classe.

En ce qui concerne la création de documents par l'IA, il est important, voire indispensable, de sensibiliser les élèves à la fiabilité des sources, et les nouveaux programmes, et le renforcement des connaissances culturelles attendues des élèves, nous rappellent que la priorité est quand même donnée aux supports authentiques, voire patrimoniaux et traditionnels, qui sont, eux, les vecteurs et le reflet de cultures différentes.

Yann BRUYÈRE

Je vous remercie Christèle. Il en est de même pour les compétences psychosociales qui font leur apparition dans ces programmes. Patrice, comment percevez-vous leur place dans le cours de langue ?

Patrice PRZYBYLSKI

Tout d'abord, il faut préciser que les compétences psychosociales, les CPS, sont bien en phase avec le cours de langue, où l'attention portée à l'instauration d'un climat d'échange est très importante. Alors, si je prends des exemples : développer son esprit critique, savoir exprimer ses émotions de manière positive, développer sa capacité d'écoute ou de coopération, tout cela peut se travailler dans le cadre habituel des activités menées en classe.

On peut ainsi, en articulant des phases de travail individuelles, phases de travail en binôme ou en groupe, et phases de travail en plénière, générer des moments de réflexion, d'écoute et de coopération où va s'ancrer ce travail sur les compétences psychosociales. Par contre, ce qui est important, c'est de s'arrêter, à certains moments, pour expliciter les compétences psychosociales qui sont travaillées, leurs enjeux, de manière à ce que les élèves les intériorisent, en prennent conscience, les intériorisent et puissent donc avoir conscience de ce qu'ils sont en train de développer.

Yann BRUYÈRE

Merci, c'est très clair. Un autre questionnement concerne la notion de projet pédagogique. Qu'entendent les concepteurs par-là ? Isabelle ?

Isabelle LEGUY

Alors, le projet pédagogique constitue un cheminement pensé par le professeur qui relie les activités de la séquence. La séquence s'organise autour de différentes tâches et de différentes activités qui permettent un accès progressif des élèves aux apprentissages, et qui aboutissent en fin de séquence à une production plus complexe. C'est ainsi qu'on peut résumer le cheminement effectué par le projet pédagogique.

Yann BRUYÈRE

Le cours de langue est aussi l'occasion de travailler les dimensions plurilingues et interdisciplinaires avec les élèves. Comment ces programmes facilitent-ils cette dynamique ?

Michèle ANDREANI

Alors, une fois encore par les axes culturels qui sont proposés et qui offrent des croisements avec un champ disciplinaire très large, les sciences, l'histoire-géographie, les arts et aussi toutes les « éducations à », par exemple les médias, le développement durable, ça, c'est pour l'approche interdisciplinaire.

En ce qui concerne l'approche plurilingue, l'architecture commune qui a été soulignée plusieurs fois, le préambule, les préambules, puisqu'il en existe un aussi spécifique aux langues régionales, souligne ces correspondances et permet une approche plurilingue. J'en profite pour attirer l'attention sur la démarche qui a été faite dans les programmes de langues vivantes régionales, qui ont porté une attention toute particulière dans certaines focales, à ce que langues se répondent entre elles, qu'elles soient associées à un ensemble de langues plus vastes, à des aires géographiques lointaines ou proches, pour créer des ponts entre les langues régionales, entre elles donc, et aussi avec l'ensemble des langues vivantes.

Yann BRUYÈRE

Merci à vous quatre d'avoir répondu aux questions des professeurs. Intéressons-nous maintenant à la mise en œuvre de ce programme pour les élèves. Écoutons comment les équipes pédagogiques l'envisagent.

Sophie MATHIEU

Dans quelle mesure plusieurs axes ou plusieurs projets peuvent-ils être abordés dans une même séquence ?

Thomas MYKITA

Comment articuler au mieux les repères culturels autour des repères linguistiques ? Plus précisément, comment a été conçue la progression grammaticale par rapport aux attentes des axes culturels ?

Charlotte LIMONIER

En parallèle de l'apprentissage des connaissances et des compétences propres aux langues, il est question d'un apprentissage explicite des règles dans le programme. Est-ce que cela signifie que la grammaire revêtira un caractère plus formel et moins modélisant ?

Céline HUTTLER

Comment donner le goût de la lecture et la rendre plus fluide en langue vivante ?

Virginie LETERRIER

Comment proposer une progression cohérente pour tous, lorsque, au sein d'une même classe, on a des élèves de profils variés, qui sont soit débutants, soit suivent un parcours renforcé dans la langue ?

Antoni CASALS ROMA

En enseignement d'option, les groupes de classes peuvent être constitués parfois par trois classes différentes.

La multiplication des axes culturels et les objets d'étude va comporter des difficultés pour la mise en œuvre de séquences pédagogiques. Comment faire dans ces cas-là ?

Valérie SCIUTTO

Les termes clés sont l'entraide, la coopération, la médiation. À part le plan de travail, que peut-on mettre en place comme outils afin de gérer au mieux l'hétérogénéité de nos élèves ?

Manuella GRELLIER

Le paragraphe sur l'approche plurilingue, bien que très intéressant, me semble succinct pour engager une réelle réflexion des professeurs et des équipes. Nous avons besoin d'outils et d'exercices concrets pour comprendre ce qui est engagé. Comment avez-vous envisagé la mise en œuvre de l'approche plurilingue dans les classes de langues ?

Yann BRUYÈRE

La question de la construction des séquences autour de l'étude des axes et des projets pédagogiques est posée. Qui souhaite y répondre ?

Isabelle LEGUY

Je veux bien Yann. Alors, les cinq axes de la classe de sixième et les six axes à partir de la classe de cinquième permettent une construction assez flexible. On peut, bien sûr, les travailler les uns après les autres, mais on peut aussi les croiser. Si on a deux axes qui peuvent se rejoindre sur une même problématique, on peut tout à fait les associer. L'axe 6, dont on a déjà parlé, qui met l'accent sur un pays ou une région particulière associée à une langue, cet axe 6, notamment, pas uniquement, mais notamment, peut être croisé avec les autres axes. Il peut apporter une coloration aux autres axes.

Si je prends un exemple dans la classe de troisième, l'axe « Travailler hier, aujourd'hui, demain » peut très bien être travaillé avec l'axe 6 de la langue qui est apprise dans la classe et les documents ou les exemples qu'on va utiliser pour étudier l'axe « Travailler hier, aujourd'hui, demain » vont être tirés du pays ou de la région qui est la focale de l'axe 6.

Autre exemple, en sixième, l'axe 4, « Imaginaire, contes et légendes », qui, d'ailleurs, fait le lien avec le premier degré où l'imaginaire est très présent dans les objets culturels, cet axe 4 peut irriguer les quatre autres axes, puisqu'on peut, sur chacun des quatre autres axes, faire intervenir le monde imaginaire, des albums, des récits fictionnels. Donc, cette flexibilité est présente pour toutes les classes, sachant que l'axe 6 peut aussi faire l'objet d'une séquence à part, qui lui sera propre.

Yann BRUYÈRE

Merci Isabelle. Patrice, comment les programmes facilitent-ils le travail d'articulation entre les repères culturels et les repères linguistiques, notamment en fonction des besoins et des niveaux des élèves ?

Patrice PRZYBYLSKI

Dans les repères linguistiques, dans la partie consacrée aux activités langagières, il y a des tableaux qui listent les actes langagiers que les élèves peuvent mobiliser. Et ces tableaux donnent des exemples de formulations qui sont en lien avec les axes et les objets d'étude, mais ancrés donc, évidemment, dans l'objectif grammatical ou linguistique qui est traité. Donc c'est un point d'appui important pour le professeur.

Les repères linguistiques comprennent également une partie dédiée aux outils linguistiques : phonologie, lexique, grammaire. Alors, le lexique reprend directement des exemples liés aux axes, tout comme la grammaire qui reprend également des exemples, alors, on peut citer l'intention, l'expression du but, dans le cadre d'un voyage dans lequel on se projette.

Christèle MOLINIER

Pour compléter la réponse de Patrice, différents niveaux peuvent être introduits en classe, d'où cette présentation en colonnes, en couple de la LVA d'un côté et de la LVB de l'autre. Cette présentation, avec des formulations de propositions attendues, permettent aux professeurs d'adapter, pour le même contenu, des objectifs et des attentes pour des profils variés.

Yann BRUYÈRE

Merci à vous deux pour ces précisions tout à fait claires et concrètes. Grâce à vos explications, les professeurs devraient mieux appréhender la prise en compte de l'hétérogénéité au sein-même de la classe. Ce sujet étant au cœur des préoccupations des professeurs de langues, quels conseils complémentaires pouvez-vous leur apporter ?

Patrice PRZYBYLSKI

Il faut d'abord rappeler que les objectifs restent les mêmes pour tous. Mais ces objectifs peuvent emprunter des chemins et des rythmes différents. Si jamais j'avais à donner quelques éléments, on ne peut pas les citer tous ici. Sur la différenciation pédagogique, d'abord on peut oser la différenciation pédagogique par le haut, pour éviter un effet de stigmatisation auprès des élèves.

Je vais donner simplement quelques exemples. Je trouve qu'il est dans un premier temps essentiel d'exposer les élèves à une diversité de documents et d'activités en compréhension, notamment les erreurs sont très intéressantes, parce qu'on peut, à partir des erreurs des élèves, revenir ensemble au texte et essayer de comprendre quelles ont été les confusions qui ont été faites, ou les indices qui n'ont pas été correctement identifiés, c'est profitable pour tous. Un deuxième point concerne la manière dont les élèves entre eux, et puis le professeur, peuvent s'expliciter les choses, et puis également la manière dont les élèves peuvent coconstruire la trace écrite. Ça permet de s'impliquer et ça permet à tous, là encore, de comprendre. Et de manière générale, c'est important également que tous les élèves, quel que soit leur niveau, se voient progresser. Et donc pour le professeur, de pouvoir fixer des objectifs atteignables et de renvoyer aux élèves des feedbacks positifs.

Évidemment, dans des cas particuliers, ou quand il y a des besoins particuliers un peu ponctuels pour un groupe d'élèves, il y a des dispositifs de différenciation qui sont très efficaces, comme, par exemple, la table d'appui, un dispositif ponctuel, et puis il y a également toutes les formes sociales qu'on peut varier, la différenciation par les documents, par les tâches, puis par les formes sociales, c'est le cas par exemple des classes puzzle.

Yann BRUYÈRE

Michèle, vous souhaitiez compléter ?

Michèle ANDREANI

L'hétérogénéité fait effectivement partie du quotidien de nombreux professeurs, notamment dans certaines langues et pour les langues vivantes régionales. Les nombreux axes, qui se font écho, proposés dans ces programmes, sont un élément très important pour aider le professeur à gérer cette hétérogénéité.

Par exemple, l'axe que l'on trouve en sixième « Personnes et personnages » fait écho, ou annonce, celui de cinquième « Portrait, autoportrait », ce qui permet au professeur de traiter l'un et l'autre de ces axes en tenant compte de la progressivité de la sixième à la cinquième.

Yann BRUYÈRE

Merci Patrice, merci Michèle. Parmi les activités langagières décrites dans les programmes figurent également la compréhension de l'écrit. Les professeurs s'interrogent sur comment donner aux élèves le goût de la lecture au travers des langues vivantes. Michèle, je me tourne à nouveau vers vous.

Michèle ANDREANI

Alors, le goût de la lecture, je pense qu'il ne peut qu’émerger déjà à la prise de connaissance des nombreuses références littéraires qui émaillent tous les programmes, littéraires avec des supports extrêmement variés, on peut avoir des références suggérées à des œuvres patrimoniales et anciennes, comme des supports très actuels : DVD, des romans graphiques, c'est infini. On peut conseiller aux professeurs, justement, de croiser ces formes, d'étudier le passage d'un roman à une série, d'un roman à une BD. Les pistes sont multiples. Il y a d'autres dispositifs qui peuvent susciter également ce goût de la lecture, c'est la lecture cursive, qui peut être proposée, qu'il s'agisse de littérature générale ou de littérature jeunesse. Et puis d'autres démarches, comme le quart d'heure de lecture, des structures qui existent dans certains établissements peuvent être créées, comme des cafés lecture, des clubs lecture. Et puis, aussi, on peut inciter tous les professeurs du second degré à créer, s'ils en ont la possibilité, des bibliothèques de classe, ce qui est courant dans le premier degré, mais un peu moins dans le second degré. Et puis, bien entendu, il y a le recours illimité au CDI.

Yann BRUYÈRE

Enfin, Christèle, que pouvez-vous nous dire sur l'approche plurilingue ?

Christèle MOLINIER

L'architecture commune permet de repérer et de trouver des correspondances entre les langues, ce qui facilite la construction de séquences et de projets pédagogiques inter-langues. Les objets d'étude permettent un ancrage fort propre à chaque langue et à chaque aire linguistique. Cependant, certaines focales permettent cette approche croisée.

Yann BRUYÈRE

Je vous remercie pour ces échanges autour de la mise en œuvre des programmes. Maintenant, intéressons-nous à l'accompagnement des professeurs, en lien avec les besoins qu'ils expriment.

Sara DINAND

En formation continue, quels dispositifs sont prévus pour accompagner la prise en main des programmes, et où peut-on les trouver ?

Élodie PAGE

Des ressources et des supports sont proposés pour chaque objet d'étude. Une banque de données sera-t-elle mise à disposition des enseignants pour enrichir les objets d'étude à travailler ?

Antoni CASALS ROMA

Tout comme il existe des ressources institutionnelles en langues vivantes étrangères, est-il envisagé de proposer des ressources similaires pour les langues vivantes régionales ?

Charlotte LIMONIER

L'IA est évoquée dès le préambule des programmes. On demande aux professeurs d'éveiller l'esprit critique des élèves. Comment allons-nous être accompagnés nous-mêmes dans cette mission ?

Thomas MYKITA

Certains aspects demeurent ambitieux, notamment l'étude de textes littéraires, comme les contes, en première année d'apprentissage. Des formations seront-elles prévues afin d'épauler les enseignants pour la prise en main des attentes nouvelles ?

Charlotte LIMONIER

L'évaluation n'est que peu abordée dans les programmes. Je m'attendais à trouver des grilles institutionnelles comme celles utilisées au cycle terminal au lycée. Un accompagnement est-il prévu pour nous aider à harmoniser nos pratiques d'évaluation ?

Camille PHILIPPON

Quelles ressources ou pistes peuvent être proposées pour l'inclusion des élèves à besoins particuliers en cours de langues vivantes ?

Sara DINAND

En formation initiale, où peut-on trouver les ressources d'accompagnement des programmes ?

Sara DINAND

Lorsqu'on débute dans le métier, quels gestes professionnels privilégier pour la mise en œuvre des programmes ?

Yann BRUYÈRE

Tout d'abord, plusieurs questions se posent, concernant la formation continue et les gestes professionnels des professeurs. Patrice, en tant qu'IA-IPR, quelles précisions pouvez-vous apporter aux professeurs sur ces enjeux de formation ?

Patrice PRZYBYLSKI

La formation et la prise en main des programmes reposent à la fois sur des ressources disponibles sur le site Éduscol, et sur des formations à l'échelle des académies, dispensées par les écoles académiques de la formation continue. Et là, les IA-IPR, effectivement, sont en première position pour, en fonction des besoins exprimés par les enseignants, décliner un certain nombre de modules de formation.

Les formations aux programmes peuvent se faire dans le cadre de formations, de modules dédiés, ou bien de manière intégrée, via des formations dans le cadre habituel des formations aux langues vivantes, mais à travers un objet plus précis, à partir duquel on va traiter les programmes. Ça peut être, par exemple, l'oral des élèves, ou des contenus culturels, ou les activités langagières. Concernant cette fois les gestes professionnels, et notamment pour les collègues en début de carrière, je trouve qu'il est important de bien distinguer les choses et de bien comprendre que les programmes offrent bien le cadre, et c'est important de ne pas confondre le programme et les manuels, qui sont intéressants, mais qui ne sont pas ce cadre institutionnel.

Et si j'avais un conseil à donner pour des professeurs en début de carrière, ce serait de formaliser assez précisément, dans leur projet de cours, ce que fait le professeur, d'un côté, et ce que font les élèves, de l'autre côté, en veillant particulièrement à ce que les élèves aient du temps pour s'approprier les documents et aussi pour formaliser une prise de parole personnelle en continu.

Yann BRUYÈRE

Merci Patrice pour ces éléments très concrets. Je me tourne maintenant vers Isabelle et Michèle, car vous avez des précisions à apporter sur les ressources institutionnelles à disposition des professeurs.

Isabelle LEGUY

Oui, tout à fait. Il en existe beaucoup, que ce soit sur le site Éduscol, que Patrice vient de mentionner, sur le site du ministère, mais également sur les sites académiques. Alors, pour détailler un petit peu l'offre de ressources sur Éduscol, il y en a de plusieurs natures.

Pour détailler les mises en situation des élèves, correspondant aux apprentissages visés par les professeurs, il y a les repères et attendus annuels, pour le cycle 4 par exemple. Il y a aussi des exemples de séquences dans différentes langues.

On a également sur Éduscol le « Guide pour l'enseignement en langues vivantes », non pas des langues vivantes, mais en langues vivantes, qui permet d'envisager des croisements entre différentes disciplines et différentes langues. Autrement dit, pour développer par exemple des DNL en collège, ce qui est tout à fait encouragé. Les programmes, d'ailleurs, par la variété des axes et des objets culturels proposés, permettent ces passerelles avec les autres disciplines.

Alors, on trouve également sur Éduscol des compléments, pour tous les objets d'étude qui sont proposés dans les programmes, qu'il s'agisse des langues étrangères ou des langues régionales. Chaque objet d'étude est accompagné de quelques lignes qui proposent des suggestions de mise en œuvre et d'exploitation de cet objet, par rapport à la langue concernée.

Michèle ANDREANI

Pour compléter le propos d'Isabelle, effectivement, j'incite aussi fortement les professeurs à aller voir les gloses de ces objets d'étude qui sont suggérées mais qui fournissent des pistes très précieuses. Et puis, j'invite également tous les professeurs à regarder les ressources sur Eduscol qui concernent leur propre langue, mais aussi les langues des autres, parce qu'il y a bon nombre d'éléments qui sont transférables.

Également, bien entendu, ne pas négliger les ressources académiques, les enrichir. Il y a, grâce à l'appui des IA-IPR, de nombreux espaces de mutualisation qui sont encouragés, qui sont accompagnés. Et puis il y a également, pour notamment bon nombre de langues vivantes régionales, le Réseau Canopé qui propose des supports très fournis, très abondants.

Yann BRUYÈRE

Merci à vous deux. Revenons à la question des usages du numérique et de l'IA. Christèle, comment former et accompagner les professeurs dans leur réflexion à ce sujet ?

Christèle MOLINIER

Cette question relève de l'offre académique de formation. Cette compétence, qui consiste à développer l'esprit critique de nos élèves, elle peut s'effectuer à travers l'analyse de supports, des sources, de la fiabilité de ses sources, et des informations qui sont véhiculées. Et d'ailleurs, c'est aussi au cœur des formations proposées par le CLEMI, le centre pour l'éducation aux médias et à l'information.

Yann BRUYÈRE

Et qu'en est-il de l'étude des textes littéraires ? Comment aider les professeurs de langues à l'appréhender ? Patrice ?

Patrice PRZYBYLSKI

Alors, comme le disait Isabelle tout à l'heure, les albums jeunesse et les contes, l'imaginaire, est déjà très présent dans le premier degré, où ils servent à sensibiliser les jeunes apprenants à la culture, et puis, au son également de la langue. Alors on peut reprendre ça dans le second degré. Toute la question, c'est de savoir ce qu'on veut faire avec la littérature. On peut croiser les supports, pour faciliter l'accès à la littérature, des séries qui vont venir se croiser avec des albums jeunesse, par exemple. Et puis, ce qu'on peut faire également, c'est à la fois proposer une approche sensible de la langue. On peut, on peut prendre la place d'un personnage, imaginer, se mettre dans la peau d'un personnage.

Mais on peut aussi envisager la littérature comme une sorte d'étude d'éléments historiques qui vont se développer à travers la thématique qu'on est en train d'étudier. Et donc, là, on va plutôt développer l'esprit critique des élèves, leur capacité à prendre un peu de recul, identifier des déterminismes qui sont à l'œuvre, des stéréotypes. Donc voilà, il y a différents choix possibles pour travailler sur des textes littéraires.

Yann BRUYÈRE

Les professeurs sont également nombreux à s'interroger sur l'inclusion des élèves à besoins particuliers en cours de langues vivantes. Comment les accompagner au mieux ?

Christèle MOLINIER

Alors, cette question aborde la pédagogie différenciée qui est au cœur de l'hétérogénéité qu'on peut retrouver en cours de langues vivantes. On a plusieurs outils à disposition, en termes de modalités de travail, la coopération entre pairs. Et là, l'IA pourra être un outil pour aider les enseignants à mettre en œuvre les documents et faciliter l'accès au sens de ces supports auprès des élèves, qui ont des besoins particuliers.

Michèle ANDREANI

En complément de ce que nous disait Christèle, il existe pour aider les professeurs à prendre en compte les besoins de certains élèves, donc à besoins particuliers, des outils qui sont proposés sur Éduscol, qui aident à l'évaluation, au positionnement, et aussi à la valorisation des acquis des élèves. Tous ces outils étant bien entendu adossés au CECRL, le cadre européen commun de référence pour les langues.

Yann BRUYÈRE

Je vous remercie tous les quatre chaleureusement pour ces éclairages et toutes les réponses que vous avez apportées. Nous remercions également à nouveau vivement les professeurs qui nous ont adressé leurs questions en vue de la réalisation de cette émission, et j'espère que ces échanges auront permis aux professeurs qui nous regardent de mieux comprendre les programmes d'enseignement de langues vivantes, étrangères et régionales.

Je vous invite à visionner les autres émissions de la collection « Regards sur les programmes », et en particulier l'épisode consacré aux programmes d'enseignement de langues vivantes étrangères et régionales pour le lycée. Merci à tous et toutes et au revoir.