Transcription
[Regards sur les programmes
Sciences et technologie - Cycle 2 et cycle 3]
[Caroline PASCAL - Directrice générale de l'enseignement scolaire - Dgesco]
Mesdames et Messieurs, chers professeurs, bonjour et bienvenue sur la série « Regards sur les programmes ». Cette série, produite par la Dgesco, en collaboration avec Réseau Canopé et avec l’intervention de l’Inspection générale, vous présente les nouveaux programmes, leur sens, leur objectif, la façon dont ils ont été conçus, élaborés.
Nous avons également recueilli des témoignages, des questions, qui sont les vôtres, sur le terrain, de manière à vous apporter le conseil et l’appui le plus proche de celui dont vous avez besoin.
Je suis ravie de vous accueillir sur cette série. J’espère qu’elle vous apportera tout le profit nécessaire et je vous souhaite un excellent travail.
[Regards sur les programmes
Sciences et technologie - Cycle 2 et cycle 3]
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Bienvenue dans cette émission « Regards sur les programmes » consacrée aux programmes de sciences et technologies du cycle 2 et du cycle 3. Je suis Sophie Pons, cheffe du bureau des programmes et des ressources pédagogiques à la Direction générale de l’enseignement scolaire. Nous allons explorer aujourd’hui les enjeux et intentions de ces programmes de sciences et technologies, avec des experts, qui ont contribué à leur élaboration, et en donnant la parole aux enseignantes et aux enseignants qui vont les mettre en œuvre.
Je suis ravie d’accueillir sur ce plateau aujourd’hui Caroline Moreau-Fauvarque. Bonjour, vous êtes Inspectrice générale de l’Éducation, du sport et de la recherche, dans le groupe sciences et technologies du vivant, de la santé et de la Terre.
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
Bonjour Sophie.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Et vous avez piloté le groupe de révision de ces programmes. Bonjour Karine Hussenot, vous êtes inspectrice de l’Éducation nationale dans le département de l’Essonne, académie de Versailles.
[Karine HUSSENOT - Inspectrice de l'éducation nationale, premier degré, département de l'Essonne, académie de Versailles]
Bonjour Sophie.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Bonjour Éric Bernard, vous êtes conseiller pédagogique départemental en sciences et éducation au développement durable dans le département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles également.
[Eric BERNARD - Conseiller pédagogique départemental, sciences et EDD, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Bonjour Sophie.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Et bonjour Marianne Wojcik, vous êtes inspectrice d’académie, inspectrice pédagogique régionale en sciences de la vie et de la Terre dans l’académie de Nancy-Metz.
[Marianne WOJCIK - Inspectrice d'académie - inspectrice pédagogique régionale de sciences de la vie et de la Terre, académie de Nancy-Metz]
Bonjour Sophie.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Une large consultation a été organisée auprès des acteurs de l’Éducation nationale avant la publication de ces programmes. À cette occasion, les enseignantes et les enseignants ont pu nous faire part de leurs interrogations sur les contenus et la structure de ces programmes.
Et nous avons sollicité trois professeurs directeurs d’école pour porter la voix des enseignants et des enseignantes. Je les remercie tous les trois d’être avec nous aujourd’hui, Mickaël Borges, Cécile Miralles et Gabrielle Lignères. Vous êtes réunis aujourd’hui pour relayer la voix des enseignants. Bonjour à vous.
[Gabrielle LIGNÈRES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
Bonjour à toutes, bonjour à tous. Effectivement nos collègues enseignants ont profité de la consultation nationale pour réagir et demander des précisions après avoir lu les projets de programme. Nous avons noté les questions et les sujets qui ont été le plus fréquemment abordés et nous allons pouvoir vous en faire la lecture aujourd’hui.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci à tous les trois. Passons sans tarder au cœur de notre sujet. Nous allons découvrir les réactions que les professeurs se sont posées à la première découverte de ces programmes. Je vous cède la parole.
[RÉACTIONS]
[Cécile MIRALLES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
Bonjour à toutes et tous. Les projets de programme ont suscité en effet de nombreuses réactions et interrogations. De nombreux enseignants se questionnent notamment sur la méthode qui a été employée pour l’écriture des programmes. Par exemple : « quelles ont été les grandes intentions dans l’écriture de ces programmes de sciences et technologies au cycle 2 et 3 ? Qu’est-ce qui a été conservé par rapport au programme précédent et qu’est-ce qui a évolué ? »
[Mickaël BORGES - Directeur d'école, département de Seine-Saint-Denis, académie de Créteil]
Des professeurs notent que les programmes sont désormais structurés par niveau de classe et indiquent que cela facilite la programmation annuelle. Toutefois, ils s’interrogent sur le risque de perdre la logique de progressivité liée au cycle : « comment concilier logique annuelle et progressivité au sein du cycle ? »
[Gabrielle LIGNÈRES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
D’autres professeurs évoquent la répartition en tableaux : « comment la deuxième colonne vient-elle éclairer les objectifs d’apprentissage ? »
[Mickaël BORGES - Directeur d'école, département de Seine-Saint-Denis, académie de Créteil]
Les programmes sont également perçus par certains enseignants comme denses et ambitieux : « comment réussir à enseigner l’ensemble des notions et compétences de ces programmes ? »
[Cécile MIRALLES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
La continuité école-collège est également un sujet remonté lors de la consultation : « comment faciliter la liaison école-collège autour du programme de cycle 3 et assurer la continuité avec le cycle 4 ? »
[Gabrielle LIGNÈRES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
« Les programmes de sciences et technologie articulent quatre domaines : la matière, le mouvement et les signaux ; les êtres vivants dans leur environnement ; le corps humain et la santé ; les objets techniques au cœur de la société. Sont-ils à enseigner de manière séparée ou des liens peuvent-ils être faits ? »
[RÉACTIONS]
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci à tous les trois. On voit que des questions de fond sont soulevées dès maintenant sur les intentions, sur la structure de ces programmes. Et donc je vais me tourner vers Caroline Moreau-Fauvarque. Vous avez piloté le groupe de révision de ces programmes. Que pouvez-vous nous dire sur les grandes intentions d’écriture, puisque c’est une question qui a été soulevée ?
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
Tout d’abord, il est important de rappeler qu’il a été commandé au Conseil supérieur des programmes un travail de révision, et non de réécriture des programmes. Donc nous sommes partis des programmes existants, afin d’établir une progressivité sur les trois niveaux de chaque cycle, pour chaque objectif d’apprentissage, et ces objectifs étaient ceux qui étaient identifiés dans les programmes existants.
La commande concernait l’ensemble des programmes du cycle 1 au cycle 4, et donc c’était une opportunité très intéressante pour travailler la progressivité des apprentissages de manière spiralaire du cycle 1 au cycle 4. Nous avons poursuivi trois objectifs structurants pour ces programmes. Tout d’abord, l’acquisition de connaissances et de compétences scientifiques et technologiques, afin d’installer une culture générale de premier niveau.
Ensuite, une initiation aux démarches scientifiques et technologiques, pour installer des premières attitudes et postures chez les élèves.
Et enfin, il s’agit de développer chez les élèves un comportement responsable, envers eux-mêmes et envers les autres, envers leur santé et l’environnement, en adoptant une attitude raisonnée, qui soit fondée sur des connaissances.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Caroline pour cette mise en perspective, on comprend mieux le cadre dans lequel le groupe s’est inscrit. Karine, des enseignants ont soulevé une difficulté sur la progressivité au sein du cycle, face à des programmes qui sont désormais organisés par année. Alors comment concilier des objectifs annuels et une cohérence sur l’ensemble du cycle ?
[Karine HUSSENOT - Inspectrice de l'éducation nationale, premier degré, département de l'Essonne, académie de Versailles]
Nous avons conçu les programmes en favorisant la progressivité des apprentissages et en pensant à la programmation d’une année sur l’autre. Nous avons identifié, pour chaque notion abordée, les prérequis et les savoirs à acquérir. Dans une logique de progressivité des apprentissages, nous avons échangé avec les rédacteurs des programmes du cycle 1, et aussi de ceux du cycle 4. La programmation, le découpage des programmes, rendent compte de cette progressivité des apprentissages. Nous avons aussi pensé aux classes à double niveau avec des notions à approfondir sur le niveau supérieur.
Nous avons aussi imaginé la programmation des apprentissages, au sein des équipes enseignantes, avec les notions abordées qui nécessitent du matériel. Et donc, les équipes enseignantes pourront programmer soit une densification sur une période, par exemple, en partageant le matériel, soit en programmant sur l’année avec le matériel qui va être utilisé suivant les classes.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci beaucoup, Karine, pour ces précisions. Je retiens l’importance de la vision spiralaire pour comprendre la progressivité du cycle 1 jusqu’au cycle 4 en particulier. Caroline, une autre question a été soulevée sur la présentation des programmes sous la forme de tableaux. Comment lire la deuxième colonne qui est consacrée à des propositions de démarche et d’activité ?
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
Effectivement, le programme est construit en deux colonnes. La première colonne explicite les objectifs d’apprentissage et les connaissances à acquérir. Et l’autre colonne consiste en des propositions d’activités et de démarches. C’est important de dire que ces propositions sont des propositions qui sont ouvertes, qui peuvent être adaptées, ajustées, par tout type d’activité ou démarche pertinente, pour atteindre les objectifs d’apprentissage.
C’est important de dire que ces propositions ont été très utiles pour le groupe de rédaction pour bien cibler les attentes en ce qui concerne les objectifs d’apprentissage en termes de niveau, de connaissances et de compétences. Et cela été a surtout très utile pour établir la progressivité, une progressivité qui soit pertinente.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
On comprend bien que cette deuxième colonne est un véritable point d’appui pour expliciter les objectifs annuels.
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
On a vraiment souhaité que ces propositions de démarches et d’activités s’inscrivent dans le vécu de l’élève, qu’elles partent de situations de la vie quotidienne, qu’elles soient vraiment ancrées dans l’environnement proche de l’élève, pour susciter la curiosité naturelle de l’élève pour le monde qui l’entoure. Et ces propositions privilégient l’observation, la mesure, la manipulation, l’expérimentation. Et voilà, l’expérimentation, des expériences qui sont relativement simples, mais tout de même robustes.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci beaucoup Caroline. Karine, certains enseignants trouvent ces programmes denses, ambitieux. Comment réussir à couvrir toutes les notions et compétences prévues dans ces programmes ?
[Karine HUSSENOT - Inspectrice de l'éducation nationale, premier degré, département de l'Essonne, académie de Versailles]
Il y a un effet visuel avec cette colonne proposant des activités qui peut donner l’impression d’une densité. Les propositions d’activités sont un moyen d’accompagner les enseignants et notamment les enseignants débutants. Ce sont des propositions pour les rassurer, mais ça peut aussi rassurer les enseignants les plus expérimentés, car ils vont y retrouver des activités qu’ils mènent déjà en classe.
Les quotas horaires ont été maintenus dans cette révision des programmes. Des suppressions, des ajustements et des simplifications ont été menés en fonction des notions à aborder. La programmation par niveau de classe donne une lecture dense de ces programmes, mais il ne faut pas oublier que les notions sont abordées par cycle. Nous sommes dans une programmation spiralaire et que, chaque année, il n’y a pas de nouvelles notions à aborder.
Concernant le terme ambitieux, je pense qu’il faut le garder parce que nous avons à être ambitieux pour nos élèves.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Une question concerne la continuité entre l’école et le collège au cycle 3. Marianne, pouvez-vous nous en dire plus ?
[Marianne WOJCIK - Inspectrice d'académie - inspectrice pédagogique régionale de sciences de la vie et de la Terre, académie de Nancy-Metz]
Dès la première écriture de ces programmes, cette continuité a été pensée parce que, de facto, ils incitaient les professeurs des écoles et les professeurs du collège à travailler ensemble, pour contribuer aux mêmes attendus de fin de cycle. Dans la réécriture de 2023, on avait précisé les choses, avec des tableaux qui mettaient en parallèle les attendus de fin de CM et les attendus de 6e pour un même attendu de fin de cycle. Et dans l’écriture qui nous intéresse aujourd’hui, on a encore précisé les objectifs d’apprentissage année après année, et à la lecture de ces programmes, on repère bien cette continuité et donc le fait que ce travail inter-degrés, de facto, cette réflexion est inscrite dès le départ et on compte sur les enseignants pour saisir toutes les occasions qui leur seront données pour travailler ensemble cette continuité, je pense au conseil école-collège, au conseil de cycle 3 et autres occasions de travailler ensemble.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Marianne. Nous avons eu une dernière question relayée par Gabrielle, et je me tourne vers Éric peut-être cette fois. Comment aborder ces quatre domaines, contenus dans le programme ? Faut-il les aborder séparément ou peut-on tisser des liens entre eux ?
[Eric BERNARD - Conseiller pédagogique départemental, sciences et EDD, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Il est tout à fait possible de travailler de manière séparée ces quatre domaines, mais mettre en place une démarche de projet avec sa classe permet de créer des liens entre ces quatre domaines et, du coup, et c’est quand même le cœur, de donner du sens pour les élèves aux apprentissages.
Donc, en fait, les domaines ne sont pas cloisonnés les uns par rapport aux autres. On peut, par exemple, en CM2 faire une séquence, en technologie, sur la réalisation d’un jeu électrique, où la réponse sera validée par un signal sonore ou lumineux, et la mise en œuvre de cette séquence demandera obligatoirement, en amont, un travail sur l’électricité et sur les circuits électriques. En fait, ce qui est important c’est d’expliciter pour les élèves les liens qui peuvent exister entre ces quatre domaines.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Éric, et merci à tous les quatre pour ces éclairages précieux. Je vais retrouver maintenant Cécile, Mickaël et Gabrielle, pour aborder les interrogations plus précises que les enseignants et enseignantes se posent sur ces programmes. La parole est à vous.
[QUESTIONS]
[Mickaël BORGES - Directeur d'école, département de Seine-Saint-Denis, académie de Créteil]
Oui, les professeurs s’intéressent à certains points de ces programmes en particulier et demandent des précisions sur vos attendus. Pour commencer, une question sur l’apprentissage des démarches scientifiques et technologiques, qui font partie intégrante du programme : « comment envisager la progressivité des apprentissages et ne pas en faire une démarche figée ? »
[Cécile MIRALLES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
Une autre question porte sur le programme de cycle 2, qui introduit « une nouvelle partie sur le cerveau, la mémoire et la métacognition dès le CE1. Pourquoi ces notions ont-elles été introduites ? »
[Gabrielle LIGNÈRES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
« La pensée informatique et la programmation sont présentes dès le cycle 2. Quelle progressivité a été pensée ? »
[Cécile MIRALLES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
Une question concerne les changements du corps et la reproduction humaine positionnée en CM1-CM2 : « comment le programme envisage-t-il d’aborder ce thème de façon adaptée à l’âge des élèves, et quelles articulations sont prévues avec le programme d’éducation à la vie affective et relationnelle ? »
[Gabrielle LIGNÈRES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
Des professeurs notent que « la partie sur l’énergie a presque entièrement disparu du programme. Cette thématique est pourtant importante dans les enjeux d’éducation au développement durable et prépare des concepts fondamentaux au cycle 4. Pour quelles raisons ce choix a-t-il été fait ? »
[QUESTIONS]
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci beaucoup pour ces retours. Effectivement, nous allons pouvoir prolonger notre réflexion autour des contenus de ces programmes. Alors je vais me tourner peut-être d’abord vers Karine. Karine, nous avons eu des questions sur les démarches scientifiques et technologiques. Pouvez-vous nous éclairer sur ce qui est attendu plus précisément ?
[Karine HUSSENOT - Inspectrice de l'éducation nationale, premier degré, département de l'Essonne, académie de Versailles]
D’abord, il ne s’agit pas de mettre en œuvre des séquences d’apprentissage intitulées « démarches scientifiques ». La démarche scientifique va être comprise par les élèves au travers des activités proposées. Les différentes étapes de cette démarche scientifique vont être comprises. Il va y avoir d’abord le questionnement de l’élève, puis l’émission d’hypothèses, et enfin l’expérimentation, mais aussi les critères de scientificité.
Le premier critère, c’est la priorité à l’observation du réel, en lien avec l’esprit critique. Pour dépasser l’argument d’autorité ou des hypothèses qui pourraient être émises, l’élève va expérimenter et il va conclure. Soit il valide l’hypothèse, soit non.
Le second critère, c’est la reproductibilité de l’expérience. Les élèves vont réaliser plusieurs fois une expérience pour valider un résultat.
Le troisième, c’est la navigation entre le monde réel, le monde observé, via l’expérimentation, par exemple, et ses représentations, que ce soit la modélisation ou des représentations dans les albums de jeunesse.
Tous ces éléments de la démarche scientifique conduisent les élèves à comprendre cette démarche et ont été évoqués dans les principes des programmes.
[Marianne WOJCIK - Inspectrice d'académie - inspectrice pédagogique régionale de sciences de la vie et de la Terre, académie de Nancy-Metz]
Je vais compléter un petit peu avec la démarche technologique qui, comme la démarche scientifique, va être vécue par les élèves, qu’on va mettre en situation ensemble, en groupes, d’imaginer des réponses à un besoin identifié.
Les étapes de cette démarche sont rappelées dans le programme, au-dessus des tableaux, et on constate que cette démarche a pour particularité de travailler des compétences particulières, comme, par exemple, la créativité – les élèves vont devoir imaginer des choses ensemble –, le travail d’équipe, la planification d’un projet, l’organisation au sein du groupe pour réaliser le projet, pour réaliser des gestes qui vont aboutir à un objet technologique, certes modeste, mais on est bien dans cette démarche-là. Cette démarche, également, les invite, en travaillant ensemble, à se respecter, à communiquer sous différentes formes entre eux, à respecter les idées d’autrui, donc des compétences très riches au détour de cette démarche.
Parmi ces compétences, et on y reviendra un petit peu après, il y a toutes ces compétences numériques qui sont convoquées au travers de ces démarches technologiques. En 6e, même s’il n’y a pas de séance de technologie, les enseignants de SVT et de physique-chimie saisissent toutes les occasions dans les programmes pour réinvestir les acquis sur la démarche technologique. À titre d’exemple, le professeur de SVT va, lors de sa séance sur la conservation des aliments et les fermentations, réinvestir ses acquis dans le cadre d’une démarche qui, dans ce cas, sera de biotechnologie.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci à toutes les deux pour ces précisions. Caroline, pourquoi avoir introduit dans le cycle 2 des notions sur le cerveau, sur la mémoire, sur la métacognition ?
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
Effectivement, nous avons souhaité, dans ces nouveaux programmes, qu’une première approche de l’ensemble des grandes fonctions du vivant soit proposée, soit abordée avec les élèves, donc, la nutrition, la reproduction, le développement, ou encore la locomotion, mais aussi quelques notions sur le fonctionnement du cerveau.
Jusqu’à présent, les fonctions cérébrales n’étaient pas abordées dans les programmes, à l’exception de quelques éléments sur la perception sensorielle au cycle 1. Et donc, c’est pour ça que nous avons souhaité introduire, dès le cycle 2, quelques notions sur la perception sensorielle, l’attention et la métacognition. Alors, pourquoi rajouter des éléments ? Il nous semble que l’école est quand même le lieu par excellence des apprentissages. Et donc, c’est important d’apporter des connaissances sur quelques notions du fonctionnement cérébral, pour que les élèves puissent être plus attentifs en classe, pour qu’ils puissent se concentrer, et surtout mieux apprendre.
Et cela est d’autant plus important que notre société traverse actuellement ce que certains appellent la crise de l’attention, et les élèves n’y échappent pas.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci, Caroline. Cette partie vise aussi à donner des outils aux élèves pour mieux apprendre.
Éric, la pensée informatique et la programmation sont aussi abordées dès le cycle 2. Comment cette progressivité a été pensée du point de vue des apprentissages des élèves ?
[Eric BERNARD - Conseiller pédagogique départemental, sciences et EDD, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
La programmation se base, lorsque c’est possible, sur l’utilisation de robots pédagogiques, qui vont permettre aux élèves de voir concrètement le résultat de leur programme. Ainsi, en CE1, il existe des robots qui vont permettre aux élèves de comprendre qu’un programme, c’est un ensemble d’ordres prévus à l’avance, qui ensuite vont être exécutés automatiquement par le robot, par exemple pour effectuer un déplacement. À partir du CE2, les élèves vont pouvoir commencer à programmer avec un langage de programmation par blocs.
Et au cycle 3, avec ce même langage de programmation par blocs, les élèves vont aborder, dans un premier temps, les conditions : « si », « alors », et puis, ensuite, les boucles. En fait, on peut dire qu’il y a une réelle progressivité dans l’apprentissage de la programmation et dans la compréhension de la pensée informatique. Il est quand même important de noter qu’il existe de nombreuses ressources, qu’on dit débranchées, et qui permettent de travailler la programmation et la pensée informatique sans ordinateur ni robot.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Éric. Alors, Cécile a abordé tout à l’heure un sujet qui revient souvent, et que les enseignants citent comme délicat, c’est la question des changements du corps, à la puberté, de la reproduction humaine, en cours moyen en particulier. Donc Marianne, finalement, comment le programme envisage-t-il d’aborder ces sujets, tout en tenant compte de l’âge des élèves ?
[Marianne WOJCIK - Inspectrice d'académie - inspectrice pédagogique régionale de sciences de la vie et de la Terre, académie de Nancy-Metz]
Lorsqu’on a travaillé sur ce programme, on a bien veillé à articuler les apports de ce programme avec le programme EVAR-EVARS, pour que les deux textes réglementaires soient très en cohérence.
On constate dans ces deux textes le choix qui a été fait de traiter ces changements du corps plutôt au cours moyen. C’est complètement un choix qui s’appuie sur ce qu’on sait de l’âge moyen des premières règles, des premières menstruations, chez les jeunes filles. Cet âge varie entre 10 et 14 ans et avec une moyenne aux alentours de 12 ans. Donc, il est clair que dans toutes les classes de cours moyen, il y a déjà des petites filles qui sont réglées. En sciences et technologie, on apporte aux élèves les éléments de compréhension et les connaissances pour qu’ils appréhendent les changements qu’ils ressentent dans leur corps ou qu’ils constatent chez les autres élèves.
L’approche est très progressive : en CM1, on décrit quelques changements ; en CM2, on va un petit peu plus loin, on nomme les organes de l’appareil reproducteur et on explique très simplement l’origine des menstruations ; en 6e, on évoque la reproduction humaine, mais sans beaucoup de détails parce que ces détails seront traités au cycle 4.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Marianne. Donc, une approche progressive et puis ancrée dans la réalité des élèves sur ces sujets-là. Gabrielle nous a aussi signalé un étonnement partagé par plusieurs enseignants. Alors, je me tourne vers Caroline peut-être. La partie sur l’énergie a presque disparu dans ces programmes. Est-ce que vous pouvez nous expliquer ce choix ?
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
Oui, en effet, nous avons, en accord avec le groupe de travail de révision des programmes de cycle 4, souhaité déplacer le concept d’énergie au cycle 4. Alors, pourquoi cela ? Tout d’abord parce que l’énergie est une notion qui est scientifiquement complexe, et que, de plus, si le terme énergie fait partie du langage commun, et donc accessible aux élèves, il revêt un caractère très polysémique, et qui peut poser des difficultés aux élèves. Et donc, nous avons préféré que la notion d’énergie soit abordée scientifiquement au cycle 4, ce qui n’empêche pas que l’énergie reste présente dans les programmes, dans certaines thématiques : l’électricité, les besoins alimentaires ou encore l’environnement. C’est vraiment la partie conceptuelle qui est déplacée au cycle 4.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Caroline, et merci à tous les quatre. Je pense que ces points qui questionnaient les enseignants sont maintenant plus clairs. Je me tourne vers Cécile, Gabrielle et Mickaël pour que nous puissions maintenant aborder des interrogations sur la mise en œuvre de ces programmes. Et je vous donne la parole.
[MISE EN ŒUVRE]
[Gabrielle LIGNÈRES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
Nos collègues se demandent effectivement comment faire pour mettre en œuvre certains objectifs de ces programmes. Une première question porte particulièrement sur « les compétences psychosociales qui sont mentionnées dans le programme. Comment leur apprentissage peut-il prendre sens en science et en technologie ? »
[Mickaël BORGES - Directeur d'école, département de Seine-Saint-Denis, académie de Créteil]
Je complète sur la question des moyens avec cette interrogation : « le programme accorde une grande place à l’expérimentation et à l’observation du réel. Comment enseigner les sciences et la technologie lorsque l’on dispose de peu de matériel ou que les élèves sont en classe entière ? »
[Cécile MIRALLES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
Une autre question concerne la culture scientifique de nos élèves : « comment les amener à se construire une culture scientifique et technologique à travers la mise en œuvre du programme ? »
[Mickaël BORGES - Directeur d'école, département de Seine-Saint-Denis, académie de Créteil]
Les professeurs se questionnent également sur les traces à conserver lors des activités scientifiques : « quelles formes de traces écrites sont préconisées pour rendre compte des expérimentations ? Nous pensons en particulier au dessin d’observation, le schéma légendé, le tableau de résultats. Y a-t-il une progressivité dans les types de traces attendus du cycle 2 au cycle 3 ?
[Gabrielle LIGNÈRES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
« Un paragraphe dans les programmes évoque les conditions qui permettent de comprendre que les sciences et la technologie sont accessibles à toutes et à tous. Comment concrètement cela peut-il se traduire lors des séances en classe ? »
[MISE EN ŒUVRE]
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci à tous les trois. Nous plongeons donc à présent au cœur de la classe et je vais me tourner vers Marianne, peut-être, pour commencer. Est-ce que, Marianne, vous pouvez nous donner quelques éclairages pour aider les enseignants à mobiliser les compétences psychosociales, dans le cadre des programmes de sciences et technologies ?
[Marianne WOJCIK - Inspectrice d'académie - inspectrice pédagogique régionale de sciences de la vie et de la Terre, académie de Nancy-Metz]
Ce programme de sciences et technologies, en cycle 2 et cycle 3, permet de développer des compétences en lien avec les éducations à, éducation au développement durable, éducation aux médias et à l’information, éducation à la vie affective et relationnelle, etc.
Et quand on travaille sur ces éducations à, on développe des compétences psychosociales. Mais quand on travaille en sciences on en développe également. Alors je pense, en premier lieu, au développement de l’esprit critique, de l’approche critique, qui est complètement consubstantielle de l’enseignement et des démarches scientifiques comme Karine l’a évoqué précédemment. D’autres compétences sont mobilisées au travers, alors si on revient sur par exemple l’éducation au développement durable, dans le cadre de projets, les élèves vont pouvoir faire des propositions, agir et acquérir une certaine confiance en leur pouvoir d’agir. Là aussi on est dans la compétence psychosociale.
Les programmes en lien avec les sciences de la vie, avec cette sensibilité à la nature qui entoure les élèves, cet émerveillement face à l’environnement, eh bien là encore on peut parler de compétences.
Et puis je pense à ce qu’on vient d’aborder sur le cerveau, apprendre comment fonctionne son cerveau, avoir quelques notions pour comprendre l’origine des émotions, eh bien, là encore, on est dans des compétences psychosociales.
Le catalogue n’est pas complet, parce que c’est très très riche, mais si on revient aux démarches, démarche de projets, démarche technologique ou scientifique, lorsque les élèves travaillent en groupe, ils interagissent, ils se respectent, ils communiquent, et, là encore, on est dans ce champ-là.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Marianne, les sciences sont en effet un espace de formation des citoyens. Toutefois Éric, les enseignants évoquent aussi la question du matériel et de la gestion de la classe entière. Quelles pistes pouvez-vous suggérer pour dépasser ces difficultés ?
[Eric BERNARD - Conseiller pédagogique départemental, sciences et EDD, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Dans le premier degré, c’est vrai que le manque de matériel peut être un réel frein à la mise en œuvre d’investigations. Cependant il est possible pour une école de se rapprocher de son collège de secteur, ou de sa circonscription, et puis elle peut aussi investir petit à petit, chaque année, dans du matériel pérenne, comme des boîtes à loupe, des bacs ou des fils électriques. Ce qui est important de dire aussi, c’est que ce matériel de sciences, il peut être mutualisé dans l’école, entre les classes, quels que soient les niveaux, parce que le programme a été pensé de manière spiralaire et donc ça offre cette possibilité-là. Il est aussi tout à fait possible de faire de belles expérimentations, de belles recherches de situations, avec du matériel de récupération, donc il ne faut pas se limiter.
Pour ce qui est de l’investigation en classe entière, ça passe obligatoirement par du travail en groupe, et là ça demande un réel apprentissage pour les élèves : écouter les autres, respecter la parole des autres, mais une fois que c’est acquis, l’enseignant va pouvoir le réinvestir facilement dans les autres disciplines, et ça lui offre ainsi une richesse pédagogique très importante.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Marianne ?
[Marianne WOJCIK - Inspectrice d'académie - inspectrice pédagogique régionale de sciences de la vie et de la Terre, académie de Nancy-Metz]
Je voulais juste prendre un tout petit peu de distance par rapport à la lecture de ce programme. Quand on le lit ce programme, finalement, il n’y a pas besoin de tant de matériel que ça, parce que, comme l’a dit Caroline tout à l’heure, la simple observation de son propre corps, la simple observation de l’environnement proche de l’école, permet de récolter des données, de prendre des mesures qui, après, sont exploitées dans le cadre du programme de sciences et technologies, avec juste une précaution à prendre, c’est-à-dire que quand on travaille sur un modèle, par exemple un modèle qu’on aura mis en place en classe, toujours garder cette distance critique qu’on a évoquée, ne pas faire dire plus que ce que le modèle peut faire dire.
Ou bien quand on travaille sur des mesures, une mesure, deux mesures faites dans l’environnement, là encore être capable de prendre le recul nécessaire pour bien rester dans des critères de scientificité et de dire : « on a fait une mesure, ça ne suffit pas à affirmer que…, il va falloir en faire d’autres, etc. » Mais si on garde bien cette démarche, ce recul critique, finalement, avec assez peu de matériel, on peut traiter ce programme de façon très riche.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci à tous deux. Karine, une question est revenue plusieurs fois aussi, comment amener les élèves à développer une culture scientifique et technologique à travers le programme ? Est-ce que vous avez quelques éléments à ce sujet ?
[Karine HUSSENOT - Inspectrice de l'éducation nationale, premier degré, département de l'Essonne, académie de Versailles]
La culture scientifique et technologique fait pleinement partie de l’éducation artistique et culturelle et ses trois piliers. La rencontre entre les élèves et le monde des sciences va se faire au travers des séquences d’apprentissage, mobilisant des connaissances scientifiques, la rencontre avec des acteurs scientifiques, et la mise en place d’activités scientifiques.
Les rédacteurs de cette révision des programmes ont pensé, au travers des propositions d’activités, à la fréquentation des musées scientifiques, des lieux de culture scientifique, qu’ils soient éloignés ou proches, et notamment l’environnement proche de l’élève, et dans lequel l’élève va comprendre le monde du vivant, la technologie, et aussi rencontrer des acteurs de proximité, par exemple, ceux en charge du développement ou de la préservation de la biodiversité. Cette rencontre avec les acteurs scientifiques de proximité va permettre aux élèves de questionner les experts, que ce soient des chercheuses ou des chercheurs, mais aussi des étudiants et des étudiantes, dans le cadre de partenariats avec les universités.
Je peux citer le dispositif scientifique pour la classe de La main à la pâte, ou alors le dispositif « Science avec et pour la société », qui est un programme associant le monde scientifique avec les citoyens, dans le cadre de médiation culturelle ou de co-construction des politiques éducatives.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci beaucoup, Karine. Éric, les enseignants s’interrogent aussi sur les traces écrites à conserver autour des activités scientifiques réalisées. Quelles formes de traces écrites peuvent être proposées aux enseignants pour conserver les expérimentations réalisées en classe ?
[Éric BERNARD - Conseiller pédagogique départemental, sciences et EDD, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Il est important de noter qu’il n’y a pas une forme de trace écrite qui soit préconisée. En fait, elles vont prendre des formes différentes en fonction du type d’investigation et du niveau de classe des élèves. Ça peut être un dessin d’observation, qui soit légendé ou non, un schéma légendé, un texte descriptif, des résultats d’expérimentation, qui peuvent rentrer dans le cadre d’un tableau, par exemple. Il est important de constater que l’écrit a toute sa place en sciences et qu’il peut avoir des fonctions différentes en fonction des différentes étapes de l’investigation.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Éric. C’est vrai que ces traces écrites contribuent à structurer les démarches menées par les élèves en classe. Alors Caroline, peut-être une dernière question. Comment concrètement peut-on traduire en classe l’idée que les sciences et la technologie sont accessibles à toutes et tous ?
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
Il s’agit d’un enjeu important pour le champ scientifique et technologique. Il est important que les professeurs veillent à instaurer des conditions qui permettent à tous les élèves de comprendre que les sciences et la technologie sont accessibles à tous et toutes, quel que soit leur genre ou leur milieu social. Et, en particulier, il s’agit de favoriser l’égalité entre les filles et les garçons, ce qui, dans le champ scientifique, est un enjeu. Atteindre cet objectif n’est pas simple et il faut pouvoir porter attention à un certain nombre d’éléments. Cela peut passer par le choix des supports proposés, des situations proposées, le regard porté par le professeur sur tous ses élèves, les possibilités que les professeurs offrent aux élèves de s’exprimer. Également, dans les travaux de groupe, les professeurs doivent veiller à ce que la répartition des tâches ne soit pas fixe. Et ça, c’est assez important pour que chaque élève, fille et garçon, puisse à la fois manipuler et également rédiger. Et c’est important dans les deux sens, c’est important pour les filles et pour les garçons.
D’autre part, pour rendre cet enseignement accessible à tous les élèves, et je pense aux élèves à besoins éducatifs particuliers, les professeurs doivent réfléchir aux aménagements possibles qui permettent à tous les élèves de bien comprendre les attendus, les objectifs, les consignes et le déroulement des tâches à effectuer.
Quelque part, c’est important que les professeurs veillent à ne pas reproduire les stéréotypes. Et ce n’est pas si simple, parce que nous sommes tous porteurs de stéréotypes. Pour cela, cela peut passer par la mise en avant de travaux de réalisation de femmes scientifiques. Cela peut être également la possibilité de projeter les élèves dans des rôles modèles contemporains. Et tout cela doit permettre de contribuer dès le plus jeune âge à dépasser les représentations sociales ou genrées, concernant les sciences et la technologie.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci Caroline, et merci à tous les quatre. Je pense que ces points qui questionnaient les enseignants sont maintenant plus clairs. Nous abordons maintenant la dernière partie de cette émission. Des demandes ont été exprimées, autour des ressources et des formations, pour accompagner la mise en œuvre de ces programmes. Cécile, Gabrielle et Mickaël, pouvez-vous nous en dire plus à ce sujet ?
[RESSOURCES ET FORMATION]
[Cécile MIRALLES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
En effet, nous sommes tous en attente de formations afin de mettre en œuvre ces programmes. Et nos collègues abordent systématiquement le sujet. Ils demandent : « quels dispositifs de formation sont prévus pour les professeurs, afin d’accompagner la mise en œuvre de ces programmes ? »
[Mickaël BORGES - Directeur d'école, département de Seine-Saint-Denis, académie de Créteil]
Les professeurs demandent également des indications pour travailler les éducations à : « pourriez-vous nous donner des pistes d’appui pour travailler les éducations transversales dans le cadre de ce programme ? »
[Gabrielle LIGNÈRES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
En complément des besoins de formation, l'accès à des ressources est une demande récurrente : « est-ce que des documents d’accompagnement, avec des exemples de séquences et de progressions, seront proposés ? »
[Cécile MIRALLES - Directrice d'école, département et académie de Paris]
Enfin, les professeurs s’interrogent sur le numérique : « est-ce que des ressources numériques, pour certains thèmes, peuvent être recommandées ?
[RESSOURCES ET FORMATION]
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
On note aussi une demande d’accompagnement autour de ces programmes. Karine, que pouvez-vous nous dire à ce sujet ?
[Karine HUSSENOT - Inspectrice de l'éducation nationale, premier degré, département de l'Essonne, académie de Versailles]
Dans un premier temps, les académies vont mettre en place des accompagnements des enseignants, dans la compréhension des programmes. Cette émission en est une première déclinaison.
Dans un second temps, les départements, les circonscriptions vont proposer des formations sur les enjeux des programmes, dans le cadre des animations pédagogiques. L’acte II des plans de formation prévoit aussi que les équipes enseignantes puissent demander des formations spécifiques interdisciplinaires qui leur permettront de pouvoir avoir des formations en sciences, et aussi connaître les partenaires scientifiques locaux.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci, Karine. Marianne, quelles ressources pouvez-vous recommander pour aborder les éducations transversales ?
[Marianne WOJCIK - Inspectrice d'académie - inspectrice pédagogique régionale de sciences de la vie et de la Terre, académie de Nancy-Metz]
Les ressources sont très nombreuses, mais si on doit faire une recommandation, on recommande d’utiliser celles du ministère, ou des sites académiques, parce que ces ressources sont validées, et donc on est sûr qu’elles sont en accord avec les textes réglementaires.
Je ne pourrais pas tout citer, mais, par exemple pour l’EDD, on peut citer le Vadémécum « Horizon 2030 » où les repères de progressivité sont évoqués du cycle 1 jusqu’au lycée.
Pour ce qui est des éducations aux médias et à l’information, on conseille de consulter les ressources sur le site du CLEMI, qui est très riche.
Pour ce qui est de EVAR-EVARS, les livrets qui paraissent progressivement donnent des ressources clés en main, très faciles à utiliser par les enseignants.
A ceci s’ajoutent de nombreux parcours Magistère, dont beaucoup sont en auto-inscription, et puis dans chaque académie, il y aura des formations inscrites dans les plans académiques de formation continue.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Merci beaucoup Marianne. Effectivement, on pourra rappeler aux enseignants de ne pas hésiter à consulter le site Eduscol, qui leur permet d’accéder à l’ensemble de ces ressources.
Caroline, et puis peut-être Éric également, les enseignants ont demandé des exemples concrets de séquences, de progression. Est-ce que des documents d’accompagnement vont être proposés ?
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
Il existe déjà de nombreuses ressources sur le site Eduscol. On peut par exemple citer le Vadémécum pour « Enseigner les sciences et la technologie à l’école primaire ».
Il y a également de nombreuses séquences sur différentes thématiques, plus de 80, je suis allée vérifier, sur le site Eduscol. Cela va de la mise en place d’élevage au cycle 1 à la matérialité de l’air au cycle 2 ou encore la modélisation de montgolfières au cycle 3.
Bien sûr, ces ressources existent déjà. Il y aura peut-être un travail à faire pour les revisiter, les adapter, pour tenir compte de la révision des programmes, mais elles constituent déjà des appuis très intéressants pour mettre en œuvre cet enseignement.
[Éric BERNARD - Conseiller pédagogique départemental, sciences et EDD, département des Hauts-de-Seine, académie de Versailles]
Sur le site éduscol, on trouve également une série de webinaires, « Les mardis des sciences et la technologie », qui créent un lien entre la recherche et les pratiques de classe.
Et puis, bien sûr, il y a le site de La main à la pâte, qui a été complètement refait, et qui propose une grande variété de séquences très qualitatives, de la petite section au CM2.
[Caroline MOREAU-FAUVARQUE - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche sciences et technologie du vivant, de la santé et de la Terre, pilote du GRP]
Les enseignants peuvent effectivement s’appuyer sur d’autres partenaires de l’Éducation nationale. Cela peut être le cas, par exemple, pour Vigie-Nature École qui est un programme proposé par le Muséum national d’Histoire naturelle, de sciences participatives à destination des publics scolaires.
Pour l’éducation à la santé, il existe également le projet e-Bug. e-Bug, c’est un programme européen de prévention des infections qui, pour la France, est piloté par le CHU de Nice, en collaboration avec l’Éducation nationale et l’INSPE de Nice. Ce site propose de nombreuses ressources, adaptées à l’âge des élèves, dans le domaine de l’hygiène corporelle et de la prévention des infections.
On peut également rappeler une ressource très riche, qui est la plateforme Lumni enseignement, qui propose également de nombreuses ressources qui sont éditorialisées spécifiquement à destination des enseignants et des élèves, de la maternelle jusqu’au lycée.
[Sophie PONS - Cheffe du bureau des programmes et ressources pédagogiques, Dgesco]
Nous arrivons au terme de cette émission. Permettez-moi de remercier chaleureusement nos experts, rassemblés sur le plateau, tous les enseignants et les enseignantes qui ont exprimé leurs questionnements sur ces programmes, et bien sûr Cécile, Mickaël et Gabrielle pour avoir si bien relayé la parole de leurs collègues. Nous vous donnons rendez-vous prochainement pour une autre émission « Regards sur » d’autres programmes.
[Remerciements aux professeures et professeurs qui se sont exprimés dans le cadre de la consultation nationale sur les projets de programmes, à Gabrielle Lignères, Mickaël Borges et Cécile Miralles qui ont relayé ces questions aux expertes et experts en plateau.
Épisode réalisé par la Direction générale de l'enseignement scolaire, sous-direction de la formation, de l'innovation et des ressources, bureau des programmes et ressources pédagogiques.
En collaboration avec Réseau Canopé
et avec le concours de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche]
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